Виктор Слободчиков - Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах

В категориальном пространстве психологии образования человека, в понятийной паре «ступень развития – ступень образования» ведущая роль отводится ступени образования. Ступень образования —это пространство развития базовых способностей растущего человека конкретного возраста. В свою очередь тип образования, образовательные события, конкретный смысл решаемых образовательных задач – все это определяется общим смыслом и задачами развития на данной конкретной ступени образования.

В государственной концепции модернизации образования зафиксировано принципиальное различение:

– уровня образования (начальная, основная, старшая, высшая школы) со своими формами институализации;

– ступени образования (отроческая, подростковая, юношеская, взрослая) со своими специфическими задачами развития человека в пространстве образования;

– вида образования (общеобразовательное, гимназическое, лицейское, кадетское, профессиональное и др.) в рамках определенного типа образования.

Продуктивное сопряжение ступеней развития и ступеней образования возможно при разработке возрастных норм и критериев нормального развития. К большому сожалению, традиционная возрастная и педагогическая психологии так и не смогли внятно ответить на этот ключевой запрос педагогической практики. Речь должна идти о построении специальных, точно ориентированных на соответствующую ступень образования возрастно-нормативных моделей развития.Имея подобные модели для разных возрастов, для разных контингентов детей, педагог с большей уверенностью и большей ответственностью мог бы строить точно выверенную педагогическую деятельность, приуроченную к определенной ступени образования.

Непрерывность образования и дискретность развития. Типология кризисов в развитии и образовании. Возрастные кризисы общего психического развития. Образовательные кризисы – нормативные кризисы адаптации

Непрерывность образования и дискретность развития

Проблема преемственности в психолого-педагогической науке традиционно обсуждается в контексте оптимальностиперехода для каждого ребенка с одной ступени образования на другую и нормальности, а главное – полноценностиразвития ребенка как на переходе, так и в границах конкретной ступени. С этой же проблемой обычно тесно увязывается также и вопрос о непрерывности как образования, так и развития человека в течение всей его жизни.

Подлинный смысл проблемного поля «преемственности и непрерывности» связан со сложнейшей задачей одновременного сопряжения и десинхронизациидвух реальностей: с одной стороны, непрерывности образования, с другой – принципиальной дискретности развития. Это предполагает в свою очередь одновременное удержание педагогом в своей профессиональной позиции требований, целей и норм сразу из двух пространств– и образования, и развития. Очевидно, что главными категориями здесь оказываются нормыпедагогической деятельности, а также ценности и смыслыобразования подрастающих поколений, которые имеют точку пересечения, но в принципе не совпадают друг с другом. Ключевым же вопросом является вопрос об основаниях, формах и средствах их координации– сопряжения и десинхронизации ступеней образования и возрастных периодов развития.

Главным носителем всех этих оснований, форм и средств координации является профессионально грамотный педагог, так как подлинный смысл его педагогической позиции – антропотехнический. Он не только ведет своего воспитанника, но и взращивает его; не только грамотно осуществляет свою педагогическую деятельность, но и создает условия со-бытийной Встречи с ребенком как пространства становления и развития его способности быть личностью.

Педагог в качестве деятеля(«техника») должен сказать: «На этой ступени образования я сделал все что возможно для данного периода развития и для данного ребенка». Он же – в качестве образователя(«антрополога») – должен сказать: «Все возможные свершения и достижения данного периода развития я передаю в другие руки, на новый уровень образования для новых приращений, но по возможности без потери уже достигнутого».

Именно здесь появляется первая проблемная точка, связанная с тем, что оба этих высказывания должны принадлежать одному лицу (даже юридически) – педагогу —и как носителю содержания образования, и как распорядителю адекватной этому содержанию собственной деятельности. А различные смыслыэтих высказываний совмещены в единой, двуипостасной педагогической позиции: одновременно – личностной(при всякой встрече с личностью Другого) и предметно-профессиональной(при организации того или иного образовательного процесса). Именно педагог по своей позиции одновременно должен удерживать и ценностно-смысловой, и нормативно-деятельностный пласты содержания развития человека на разных ступенях образования.

Соответственно сопряженность «непрерывности и преемственности» может быть прочитана как этапность и эстафетность. Схематично это можно изобразить так:

Непрерывность и преемственность в образовании

Иными словами, своеобразная «неслиянность – нераздельность» непрерывности и дискретности требует инструментальной координациидвух принципиально разных содержаний: содержания образованияи содержания развития. Однако подобная ожидаемая координация очевидным образом противоречит сложившейся практике педагогического образования и педагогической деятельности. До последнего времени содержанием последних оказывалась только левая сторона данной схемы, которая, по существу, определяла многочисленные психологические интерпретации всех строк правой стороны, не имеющей с этой точки зрения самостоятельного, а тем более нормирующего характера.

Для решения задач проектирования развивающего, личностно-ориентированного образования психология и педагогика развития должны ответить на кардинальный вопрос: а что же должно быть положено в основание развивающего образования и профессиональной педагогической деятельности? Для проектирования непрерывного развивающего образования, разработки психолого-педагогических программ перехода ребенка с одной ступени образования на другую таким основанием выступает в первую очередь теоретическая проработка понятий «кризис развития» и «образовательный кризис».Далее необходимо выстроить теоретическое представление о возрастно-нормативной модели развитиякак основании профессиональной педагогической деятельности на соответствующей ступени образования.