Виктор Слободчиков - Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах

Возрастно-нормативная модель развития носит прежде всего регулятивный характер, она должна отвечать на вопрос – каки зачемстроится тот или иной образовательный процесс на данной ступени образования. В точном соответствии с понятием модели возрастно-нормативная модель развития должна представлять собой отображение в общей и наглядно выраженной форме сущность определенной действительности, в данном случае возрастного развития.

Структура возрастно-нормативной модели развития

В самом общем виде данная структура включает в себя три базовых компонента:

– главные линии развития,

– ситуации развития ,

– новообразования развития .

Главные линии развития.В соответствии с антропологическим принципом процессы развития есть не простое самораскрытие объекта развития, актуализация уже заложенных в нем потенций, а качественная смена состояний, в основе которой лежит невозможность по тем или иным причинам сохранения существующих способов функционирования. Практически все выявленные научной психологией свойства, процессы, структуры находятся в потоке изменений – разной скорости и разного масштаба. При этом в течение одного и того же периода развития некоторые системы и структуры только становятся, другие – совершенствуются, третьи – регрессируют. Именно поэтому так трудно, но важно выделить инвариантразвития, т. е. те линии, которые являют и удерживают сущность становления и развития субъективной реальности в онтогенезе.

При выделении главных линий развития человекав первую очередь необходимо различить образующие и составляющиелинии развития. Образующие линии являются сквозными для всех периодов онтогенеза и остаются ими, пока существует развитие. Образующие линии– это все то, что продолжает развиваться, не имеет окончательного завершения, находится в абсолютном движении становления; меняется лишь доминация линий в ходе развития. Составляющие линии– это все то, что имеет относительно завершенный характер, функционирует как некая способность, обладающая возможностью к совершенствованию и оптимизации; они специфичны в пределах определенного этапа онтогенеза. Про них можно сказать, что они имеют свою историю происхождения, но не имеют своей истории развития .

Образующие линии всегда являются основой, базой, на которой возникают, развиваются и формируются (оформляются), а затем обслуживают некоторый уровень жизнедеятельности многообразные способности как составляющие линии – как результаты развития на определенном этапе.

В описании линий и результатов развития как состава и структуры возрастно-нормативной модели развития человека в образовании необходимо исходить из понимания предельной онтологии человека. Как уже говорилось выше, общность, сознание, деятельность в своем единстве составляют онтологические основания человеческого способа бытия в мире. Эти основания взаимополагают друг друга, они несводимы и невыводимы одно из другого. Все три стороны целостной человеческой реальности являются одновременно и следствиями, и предпосылками друг друга. Однако исходным основанием самобытия человекав нашей русско-европейской культуре является его деятельное бытие,где человек как субъект есть воплощенная деятельность. Достаточно всмотреться в саму структуру этого слова: субъ-ект есть одновременно источник и само действие ( самодействие).

Уровень, масштаб, тип практикования той или иной формы бытия человека задают уровень, масштаб и тип его субъектности: субъектности в сознании ( самосознание), субъектности в общности ( самобытность), субъектности в деятельности ( самодеятельность). Становление субъектности в сознании, субъектности в общности, субъектности в деятельности образует главные линии развития человека как субъекта собственной жизни, как субъекта саморазвития и самообразования. Данные главные линии являются образующими линиямидля всех ступеней развития.

Ситуация развитиявыступает в функции «несущей конструкции» в возрастно-нормативной модели развития. Ситуация развития – это определение исходной ситуации , пространства развития, того источника , ориентируясь на который возможно выстроить и то, чторазвивается, и проследить, какосуществляется это развитие. В качестве общей формы ситуации развития выступает детско-взрослая со-бытийная общность.

Со-бытийная общность имеет два основания: ценностно-смысловое и целевое (деятельностное). Структуру со-бытийной общности задает система связей и отношений ее участников. В ней разворачиваются два базовых процесса развития: отождествления (слияния) и обособления (автономизации), задающие основное противоречие, разрешение которого определяет развитие со-бытийной общности. Существенным для понимания ситуации развития является утверждение В.В. Давыдова, что социальная ситуация развития – это отношение ребенка к социальной действительности, реализуемое посредством ведущей для данного возраста деятельности, которая нами трактуется как совместно-сопряженная деятельность со-участников со-бытийной общности.

Для понимания природы и структуры ситуации принципиально важно, что задается она именно со-участниками, которые оказываются полюсами напряжения, определяющими ее целостность. Ситуация развития – это совокупность предпосылок и условий развития, преобразуемых в пространство связей и отношений между соучастниками со-бытийной общности, которые и создают динамизм, напряженность и внутреннюю противоречивость данной ситуации. Выявление в рамках одного возрастного интервала последовательности ситуаций развития раскрывает и внутреннюю динамику возраста.

Такая трактовка ситуации развития позволяет сделать предположение, что именно детско-взрослая со-бытийная общность, в которой в различных формах реализуется ведущая деятельность, является источником, ресурсом и условием нормального развития. Именно детско-взрослая общность, являясь предельным объектом развития, оказывается одновременно подлинным субъектом ведущей деятельности,а сама ведущая деятельность – как совокупная, сопряженная деятельность взрослых и детей – конституирует вполне определенный вид образовательного процесса.

В соответствии с этим представлением возрастно-нормативные модели развития задаются через последовательную совокупность ситуаций развития, точно приуроченных к определенной ступени образования. И это понятно, для разных детей в определенном возрасте эти ситуации различны, но волей социальных обстоятельств все они оказываются в одном классе, на одной ступени образования. В свою очередь каждая ситуация развития задана (или определена) системой связей и отношений в со-бытийной общностидетей и взрослых; каждый раз – особых отношений к деятельности, к взрослому, к сверстнику, к самому себе .