Джон Брокман - Эта идея должна умереть. Научные теории, которые блокируют прогресс

Возьмем мышей. Майкл Мини и его коллеги из Университета Макгилла взяли две разные, но генетически идентичные линии мышей; животные в этих линиях обычно проявляли разный уровень интеллекта. Ученые перенесли детенышей из одной линии в другую – теперь умные мыши-матери растили глупых мышат. В результате у глупых мышей развились примерно такие же способности к решению задач, как и у умных мышей, и эти способности даже передались следующему поколению [47]. Так были ли эти мышата врожденно глупы или врожденно умны? Сам этот вопрос бессмыслен.

А вот схожий человеческий пример. Появляется все больше свидетельств о ранней разнице в темпераменте между «орхидеями» и «одуванчиками». Дети с определенными генетическими и физиологическими характеристиками больше подвержены влиянию среды – и хорошему, и плохому. Например, недавно был исследован уровень синусовой дыхательной аритмии (СДА) – это, по существу, соотношение между сердцебиением и дыханием – у детей из бедных семей, находящихся в группах риска. Выяснилось, что у детей с высоким СДА, у которых были крепкие отношения с родителями, было потом меньше проблем с поведением, чем у детей с низким СДА. Но соотношение было обратным у детей с высоким СДА и с трудными отношениями с родителями – у них было больше проблем с поведением, чем у детей с низким СДА. Так было ли у них больше или меньше врожденных проблем?

Набирающие влияние байесовы модели человеческого обучения, модели, которые теперь доминируют в оценках человеческого познания, тоже ставят под вопрос идею врожденности, но с другой стороны. По крайней мере начиная с Ноама Хомски идут дискуссии о том, есть ли у нас врожденное знание. Байесова картина обрисовывает знание как набор потенциальных гипотез о мире. Мы изначально думаем, что одни гипотезы менее вероятны, а другие – более. Собирая новые свидетельства, мы можем рационально пересмотреть вероятность этих гипотез. Мы можем отбросить то, что изначально казалось вероятным, и принять идеи, у которых, как казалось, были маленькие шансы.

Если такая картина правильна, то все, о чем мы когда-нибудь подумаем, потенциально заложено в нас с самого начала. Но верно и то, что все, что мы думаем, подлежит ревизии и изменениям по мере поступления новых фактов. С таким вероятностным подходом уже совершенно неясно, что означает разговор о том, является ли знание врожденным или приобретенным. Вместо этого можно было бы сказать, что некоторые гипотезы изначально имеют низкую или высокую вероятность быть впоследствии подтвержденными фактами. Но гипотезы и факты неразрывно переплетены.

Третью тенденцию формирует растущее число свидетельств в пользу новой картины эволюции человеческого познания. Старая картина, изображавшая эволюционную психологию как нечто похожее на швейцарский армейский нож, в котором параллельно раскрываются и эволюционируют мириады четко очерченных «модулей», выглядит все менее убедительной. Новая и более приемлемая с биологической точки зрения картина показывает, что в этот эволюционный процесс вовлечено гораздо больше глобальных изменений, связанных с общим развитием. В их список входят увеличенные байесовы познавательные способности, только что описанные выше, увеличенная социальная трансмиссия, более широкое родительское участие, более долгие траектории развития и бо́льшие способности к гипотетическому мышлению.

Все это ведет к созданию цепей обратной связи, которые быстро трансформируют человеческое поведение. Эволюционный теоретик Эва Яблонка описала эволюцию человеческого познания скорее как эволюцию руки – многоцелевого гибкого инструмента, способного на освоение беспрецедентного числа навыков и решение беспрецедентных задач, – нежели как конструкцию швейцарского армейского ножа. В частности, некоторые теоретики доказывают, что временной лаг между появлением «анатомически современных» людей (очень рано в ходе эволюции) и появлением «поведенчески современного» человека (гораздо позже) объясняется скорее этими цепями обратной связи, а не некими генетическими изменениями.

Например, изначально считалось, что небольшие изменения в способности к культурному обучению и период защищенного детства, когда такое обучение происходило, могут привести к небольшим изменениям в поведении. Но эффект «культурного храповика» – то есть механизма, позволяющего движение только в одном направлении, но блокирующего обратное движение, – может привести к быстрой и ускоряющейся трансформации поведения из поколения в поколение, особенно по мере того, как у первобытных людей развивалось взаимодействие внутри групп.

Комбинация культурной передачи и байесовского обучения означает, что каждое поколение детей аккумулирует информацию от всех прошлых поколений. Они могут представить себе иные пути организации социальной и физической среды и внедрять соответствующие перемены. Поэтому каждое последующее поколение будет вырастать в условиях и под влиянием новой социальной и физической среды, иной, нежели у прежних поколений, – и это, в свою очередь, поведет каждое новое поколение к новым открытиям, к новому изменению среды и т. п. в ускоряющемся процессе когнитивной и поведенческой трансформации.

Все три описанные научные тенденции предполагают, что почти все, что мы делаем, – это не просто результат взаимодействия природы и воспитания; это и то, и другое одновременно. Способность к воспитанию заложена в нас природой, а обучение и культура – наше самое важное и самое характерное для нас эволюционное наследие.

Директор Центра детского познания, Университет Британской Колумбии.

В нашем обществе существует устойчивое убеждение, что мораль приобретается после рождения – медленно, постепенно и со значительными усилиями. Обычно считается, что маленький ребенок с точки зрения морали представляет собой tabula rasa – «чистую доску», что он начинают жизнь без каких-либо моральных предрасположенностей. Согласно такому взгляду, дети впервые сталкиваются с моральным миром лично, через собственный опыт и наблюдения. Потом они активно (или пассивно, но сегодня так думает все меньше ученых) комбинируют этот опыт и наблюдения с развитием контроля над импульсивными эмоциями, ви́дением перспективы и сложными рассуждениями, и таким образом со временем становятся более и более «нравственными».

Идея морального табула-расаизма должна быть отправлена в отставку. Во-первых, хотя она хорошо работает, если вы представляете себе младенца лишь как «цветущее и орущее недоразумение», а ребенка постарше – как занятого только собой эгоиста, исследования по психологии развития за последнее (как минимум) десятилетие предполагают, что ни одна из этих картин не верна. Например, в три месяца младенцы уже способны различать просоциальные и антисоциальные действия между неизвестными третьими лицами и предпочитают тех людей, которые помогают, а не мешают кому-то другому добиться цели. Увидев такие взаимодействия, трехмесячные дети обнаруживают стойкую тенденцию смотреть на Помогающего, а не на Мешающего, а дети четырех с половиной месяцев, которые уже умеют тянуть ручки, тянутся к Помогающим. Самое поразительное в том, что предпочтения младенцев не сводятся просто к выбору взрослого, который делает что-то хорошее (мы могли бы назвать это «предвзятостью по результату»): в первый год жизни младенцы предпочитают тех, кто мешает (не помогает) тем, кто мешает другим; они также предпочитают тех, у кого добрые намерения, даже если результаты получаются неудачными.