Александр Никишов - Методика обучения биологии в школе

Вторая группа наук включает в себя науки о форме и строении живого (цитология, гистология, анатомия), составе и ультрастуктуре тканей и клеток (биохимия, биофизика, молекулярная биология), образе жизни животных и растений и их взаимоотношениях с условиями среды обитания (экология и более специальные – гидробиология, биогеография, биогеоценология), функциях живых существ (физиология животных, физиология растений), закономерностях поведения животных (этология), закономерностях наследственности и изменчивости (генетика), индивидуальном развитии (эмбриология или в более широком современном понимании – биология развития), историческом развитии (эволюционное учение. В ХХ в. возникли новые биологические дисциплины: радиобиология, космическая биология, физиология труда, социобиология и др.

Из имеющихся в науке обширных биологических знаний в содержание школьного курса биологии, ограниченного рамками учебного времени, может быть включена только небольшая часть, исходя из их ценности в образовательном, воспитательном и развивающем отношениях и возрастных познавательных возможностей школьников. Основное внимание при отборе учебного материала должно быть уделено важнейшим понятиям, закономерностям и законам живой природы, областям их применения, усвоение которых необходимо каждому образованному человеку.

Важно, чтобы отбираемые в школьный курс биологии научные знания были объединены основополагающими идеями и, в первую очередь, такими, как единство живой и неживой природы, единство и историческое развитие органического мира, причинно-следственные связи процессов и явлений живой природы, биоразнообразие, структурно-уровневая организация живого и жизненные процессы, происходящие на каждой из них. Эти основополагающие идеи в обучении биологии служат важнейшими методическими принципами, связанными с общедидактическим принципом научности.

Научные знания, отбираемые в школьный курс биологии, всегда подвергаются адаптации применительно к соответствующему возрасту учащихся, к их познавательным возможностям. Задача отбора и адаптации научного материала одна из сложных. При ее реализации часто допускаются неточности в изложении учебного материала, делаются неоднозначно воспринимаемые общие выводы. Например, при описании питания амебы в одном из учебников по разделу «Животные» отмечалось, что поглощенная ею пища под влиянием пищеварительного сока в пищеварительной вакуоли переваривается, т. е. растворяется, и поступает в цитоплазму; после рассмотрения полового процесса, происходящего у инфузорий-туфелек, делается вывод о том, что половой процесс способствует их обновлению, повышению жизнеспособности. В первом примере пищеварение сводится к растворению (сахар в воде растворяется, но не переваривается, как был сахаром, так им и остался. – А.Н.). Второй пример позволяет учащимся трактовать значение полового процесса так, как позволяет им их воображение, т. к. суть слов «их обновление, повышение жизнеспособности» им непонятна.

Довольно часто для оживления учебного материала в обучении биологии используются уменьшительные названия органов, например, листочками называют листья, головкой – голову, яичками – яйца насекомых или мелких птиц, крылышками – крылья и т. п., хотя каждый из названных терминов имеет свой биологический смысл. В качестве примеров видов организмов приводятся их родовые названия, например, дождевой червь, речной рак, паук-крестовик, майский жук, жук-плавунец и пр.

Не отвечает требованиям принципа научности наделение растений и животных чувствами, присущими человеку. Например, некоторые учителя используют такие выражения, как «В лесу ели плотными кронами затеняют большинство растений, вызывая их страдания и мучения»; «Береза пытается перебороть мученические условия жизни на верховом болоте», «Лосю совершенно безразлично, где и чем занимается белка, а белке все равно, чем питается лось и где он отдыхает»; «Паук-серебрянка, чтобы реже подниматься за воздухом к поверхности воды, умудряется строить подводный воздушный замок.

Принципу научности в обучении биологии не соответствует и постановка вопросов, начинающихся словами «Для чего» или «Зачем». Например, «Для чего рыбам нужен плавательный пузырь?» или «Зачем растения поглощают углекислый газ? Такие и подобные им вопросы ориентируют учащихся на ответы телеологического характера.

Принцип воспитывающего и развивающего обучения. Любое обучение, в том числе и биологии, имеет воспитательный и развивающий характер и направлено на формирование личности школьника. Обучение, воспитание и развитие – стороны единого педагогического процесса.

Единство обучения и воспитания было раскрыто в дидактике еще в XIX веке. В статье «Три элемента школы» К. Д. Ушинский писал, что «. Наука в этом своем объеме и в этом возрасте учеников есть воспитание, и если воспитание имеет еще и другие средства, то наука все же остается самым могущественным из них». (Всесвятский, Проблемы., с. 24). Согласно К. Д. Ушинскому, воспитывающее обучение, находящееся в зависимости от его научного содержания, является в тоже время развивающим обучением, обеспечивающим развитие наблюдательности, мышления, речи, памяти, воображения.

Единство обучения, воспитания и развития не означает их тождество. Главная цель обучения – образовательная (научающая), направленная на обеспечение учащихся глубокими, осознанными и прочными знаниями основ наук, формированием и развитием у них научных понятий. Воспитание связано с формированием и развитие у обучаемых основ естественнонаучного мировоззрения, научной картины мира, любви к природе, патриотических и интернациональных чувств, нравственных норм поведения. Развитие учащихся в процессе обучения прежде всего направлено на совершенствование их умственных способностей, умений и навыков практического характера.

Воспитывающее обучение всегда должно быть целенаправленным. В противном случае оно может привести к отрицательным результатам. Например, после яркого рассказа об изумительной приспособленности тех или иных организмов к средам их обитания без раскрытия причин ее возникновения и развития учащиеся могут сделать для себя выводы не естественнонаучного, а телеологического характера.

При подготовке к очередным урокам, лабораторным занятиям или другим формам обучения учителю необходимо тщательно выявлять воспитательный и развивающий потенциал учебного материала и умело использовать его в практической работе.

Принцип доступности. Суть этого принципа заключается в том, что на каждой ступени образования учебный материал должен быть вполне доступным для понимания учащихся того или иного возраста и оптимальным по объему. Слишком усложненное содержание учебного материала вызывает у них снижение мотивационного настроя, ослабление волевых усилий, падение работоспособности, проявления быстрой утомляемости. Вместе с тем, содержание обучения не должно быть сильно упрощенным, доходить до примитивизма. В этом случае у учащихся происходит снижение интереса к учению, не формируются волевые усилия, не происходит желаемого развития их познавательной деятельности. Следовательно, при реализации принципа доступности следует учитывать, что развивающее обучение должно осуществляться на уровне сложности несколько превышающем их познавательные возможности. Нарушение принципов научности и доступности приводит к тому, что важнейшие учебно-воспитательные задачи обучения биологии на практике остаются неразрешенными.