Константин Богданов - Переменные величины. Погода русской истории и другие сюжеты

Филологические инновации в контексте их связи с другими гуманитарными и социальными науками выразились при этом прежде всего в переносе исследовательских акцентов с выявления и описания структуры культурной информации на ее социальные и психологические функции. «Субъективизации» в науке сопутствовала и известная «субъективизация в культуре»: давно замечено, что именно XX век породил огромное количество текстов и произведений искусства, которые при своем появлении поражали современников их заведомой «нечитабельностью» и невозможностью для глаза. Литература отныне не предполагает видеть в ней воспроизведение и подражание, мимесис уступает место поиску отношений между текстом и читателем, изображением и зрителем. Описание такого отношения в литературной критике и литературоведении (сближаемом отныне с самой этой критикой) найдет со временем свое теоретическое обоснование в теории постструктурализма и деконструктивизма, объявивших понимание текста и письма (écriture) не в качестве репрезентации, но в качестве производства самого текста и самого письма, не обязывающих читателя – и исследователя – руководствоваться в понимании литературного произведения предполагаемой интенцией автора. С наибольшим радикализмом вывод из этого обстоятельства был сделан Сьюзан Зонтаг, заявившей об «отказе» от интерпретации, как «естественном» опыте текучей рецепции произведения – опыте не слов, но чувств и эмоций 31. Появление и тиражирование понятий и терминов, пополнивших в 1970—1980-х годах традиционный словарь литературоведа и теоретика культуры, может быть оценено с этой же точки зрения: дискурс, диспозитив, субъект, знание, власть, различение-различание (différence-différance), означивание (significance, отличающее его от старорежимного signification, «значения») – все это новшества, сопутствовавшие стремлению к преодолению эвристических предсказуемостей филологии и, вместе с тем, осознанию временных и пространственных границ самого гуманитарного знания. В целом прошедшие десятилетия уже позволяют оценить эффективность методик, дополняющих традиционные филологические методы вниманием к идеологическим, коммуникативным и социально-психологическим особенностям бытования разножанровых текстов в пространстве национальных культур 32.

Методологические изменения в филологии были поддержаны в те же годы технологическими новациями. Развитие компьютерной техники, появление и совершенствование Интернета существенным образом изменили само представление о тексте. Объем информации и характер ее извлечения в Интернете девальвировали филологически традиционные способы количественной и качественной обработки сведений, которые до недавнего времени можно было узнать преимущественно из непосредственного перелистывания книги. В научных терминах библиографии такое пролистывание называлось de visu, указывая на то, что книжное знание есть также и результат зрительных усилий. Чтение и усваивание информации вслух и возможности ее тактильного считывания (например, при использовании графики для слепых) общей тенденции при этом, конечно, не меняли. Многознание подразумевало, что многознающий не просто много читал, но и видел много собственноручно пролистанных им книжных страниц. Чтение книги и чтение с компьютерного экрана в этом пункте могут показаться схожими – и в том и в другом случае ориентация в информационном пространстве предполагает преимущественно зрительные усилия, интегративные к когнитивным («умозрительным») навыкам овладения знанием. Но важное различие, перевешивающее в этих случаях сходство, состоит в том, что, каким бы беглым и «диагональным» ни было прочтение книги, в отличие от чтения интернет-страниц, оно предполагает сравнительную последовательность, целостность и линейность содержательной рецепции в границах информационного объекта (книги, журнала, газеты, документа и т.д.). Использование Интернета – даже в тех случаях, когда его пользователь имеет дело с «объектно» выделенным информационным блоком (например, в формате PDF или DjVu), – предрасполагает не к последовательно-линейной, а к дискретной, фрагментированной и дробной рецепции. В какой-то степени это осознавалось уже на заре Интернета, теоретики которого писали о структурной, визуальной и смысловой вариативности и интерактивности электронных текстов, «демократически» контрастирующих с самим представлением о культуре, в которой доминируют печатные книги, а также идея литературного и образовательного канона 33. Другая важная особенность, отличающая восприятие книжной информации от информации, представленной в Интернете, определяется степенью ее стабильности: при всей своей недолговечности книга лишена рисков, связанных с нестабильностью интернет-адресов и соответствующих им ссылок 34. Объем и характер информации, транслируемой в сети, поэтому же обратимы к ее динамике и своего рода «сиюминутности», предопределяющей стратегии считывания, которые не предполагают повторного восприятия. Можно сказать поэтому, что повторение, которое, по старинной поговорке, слывет «матерью учения», в большей степени подразумевает чтение книги, а не пользование Интернетом.

Неудивительно, что раньше других новизну доступа к информации через Интернет, как угрозу традиционным практикам образования, осознали социологи и педагоги. В сетованиях на Интернет, как на приоритетный источник информации, указывалось как на собственно эпистемологические последствия приобщения школьников к знанию через Интернет – разрушение структур «классического», «фундаментального», «целостного», а проще сказать – книжного образования, так и на последствия этического и социально-идеологического порядка – утрату авторитета роли педагога, школы и (в конечном счете) власти 35. Возникающие при этом в одном ряду понятия Интернет – информация – знание симптоматичны в своей проблемной взаимозависимости, указывающей на то, что если сумма информации и не сводится к знанию, то именно Интернет – это тот ресурс, который обязывает к ее «дидактической» переработке. В отличие от педагога, озабоченного воспитанием навыков теоретического или, во всяком случае, самостоятельного мышления у учащихся, для исследователя, занятого поиском связей и/или (ре)конструкцией контекста того или иного текста, эпистемологические и методологические проблемы, возникающие при использовании Интернета, могут быть сформулированы в этих случаях как принципы надлежащего ограничения. Насколько вариативны в своей контекстуальной избыточности представленные в нем тексты? Каковы критерии, позволяющие судить о том, что наращение в этих случаях количественной информации («а вот еще один пример…») достаточно для репрезентируемого этой информацией «знания»?