Стелла Цейтлин - Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи

Неоднократно отмечалось (см., например, [Слобин, Грин 1976]), что компонентный состав двусловных предложений весьма близок в разных языках [49] Семантической типологии ранних двусловных предложений в русском языке посвящено диссертационное исследование В. А. Еливановой [Еливанова 2004]. . Приведем примеры из речи Ани С.:

1. Предмет + его местонахождение: Голи (= гули, т. е. голуби) небе (= в небе. 1.11.10).

2. Поссесор + предмет обладания: Айя додя (= У Ани зонтик). Положила цветок себе на голову и говорит (1.09.11).

3. Субъект + его действие или состояние: Тата безит (= бежит) – о кукле (1.10.20); Муха литать (= летает) – говорит о мухе, которую видит на стекле (1.10.05).

4. Субъект + его качественная характеристика: Касивая сяпка (= красивая шапка) произносит, глядя на бабушку, надевающую новый берет (1.09.20).

5. Субъект + объект: Аня кателя (= Аня ест котлету) (1.09.08).

6. Действие + объект: Дай бади (= воды) (1.07.18); Тяка бось (= Червяка боюсь) (1.09.11).

7. Действие + место: Летают небе (= в небе); на самом деле на экране телевизора рыбки, плавающие в море (1.10.20).

8. Отрицание наличия предмета или целой ситуации: Ляля нети (= Ляли нет), разводит руками. Говорит об исчезновении куклы (1.09.00).

Появляющиеся в дальнейшем трех– и более компонентные предложения фактически являются лишь новыми комбинациями названных выше структур. Постепенно разграничиваются прямой объект, частичный объект (разновидность прямого объекта), объект-адресат, объект-инструмент; локативный компонент в дальнейшем подразделяется на обозначающий место и направление.

Усложнение отображаемой в предложении ситуации, детализация отношений между ее компонентами, а также актуализация связи отображаемой ситуации с самой ситуацией речевого акта и ее участниками (т. е. освоение персонального [50] Проблеме исследования онтогенеза персонального дейксиса посвящена монография Г. Р. Добровой [Доброва 2003]. , локативного, темпорального дейксиса) приводят ребенка к необходимости поиска все новых и новых языковых средств для выражения все новых и новых смыслов, и средства эти частично приобретаются на основе бессознательного анализа речевого инпута, отчасти изобретаются самостоятельно.

Так, некоторые дети, например Ваня Я., изобретают способы трансформации утвердительных предложений в отрицательные [51] Подробнее об отрицательных предложениях Вани и ряда других детей см. [Мурашова, Семушина 2007]. . Компонент со значением отрицания ( не-а с разными вариантами произнесения) был одним из важнейших компонентов временной синтаксической системы Вани, выполняя роль своего рода pivot'а. Вот некоторые из его высказываний:

Киса э-а (= Крыши нет) говорит, строя гараж из деталей конструктора (2.01);

Мама э-а (= Мамы нет) имеет в виду, что мама ушла (2.01).

Этот прием позволял ему включаться в коммуникацию со взрослым, опираясь на высказывание, произнесенное взрослым

Бабушка: Сделаем крышу из кирпичей.

Ваня: Этю э-а (= Эту нет).

Бабушка: Эту не будем? Хорошо, возьмем другую (2.01.01).

Из разговора Вани с папой:

Папа: А что ты кушал сегодня утром?

Ваня: Каха (= кашу). Папа э-а (= Папа нет).

Папа: А папа не кушал кашу (2.01.02).

Ребенок руководствуется временными языковыми правилами, определяющими способы синтаксического комбинирования компонентов высказывания, до тех пор пока не освоит правил, действующих в конвенциональном языке.

Некоторые из приведенных выше детских высказываний могут быть рассмотрены как неполные варианты соответствующих по смыслу предложений «взрослого» языка, которые по мере расширения лексикона и освоения синтаксических правил восполняются до объема, требуемого в условиях коммуникативного акта. Однако С. Д. Кацнельсон предостерегает от такого прямолинейного подхода, указывая на глобальность детского языкового сознания, отличающую его от языкового сознания взрослых. Рассматривая высказывание Жени Г. Мама щетка , которое мальчик произнес при виде матери, подметающей пол, он пишет, что в подобном предложении не следует видеть пропуск предиката, скорее слово «щетка» можно расценивать в качестве такового, ибо оно передает целостное действие и фактически равнозначно сочетанию «подметает щеткой», «работает щеткой» и функционально равняется предложению Мама щетит [Кацнельсон 2001]. Слово-синкрет «щетка», являясь аморфным, обозначает, по мнению С. Д. Кацнельсона, целостное событие, а не только его фрагмент.

Дальнейшее развитие грамматической системы связано с ограничением синкретизма и специализацией компонентов, проявляющейся не только в закреплении за ними определенной синтаксической функции, но и в освоении соответствующего норме морфологического маркирования. Аморфное высказывание постепенно превращается в построенное в соответствии с грамматическими правилами предложение, представляющее собой комбинацию существующих в языке синтаксем. При этом овладение способами морфологического оформления синтаксем играет в этом процессе важнейшую роль.

Рассматриваемый период освоения языка характеризуется значительным своеобразием у каждого ребенка. Одни дети начинают строить двухкомпонентные и даже трехкомпонентные предложения из слов, еще не имеющих соответствующего морфологического маркирования, в их речи в течение длительного времени сохраняется «замороженный» именительный падеж, использование которого в ряде случаев противоречит контексту. В речи некоторых детей встречается также инфинитив в функции индикатива, передающий события, относящиеся к настоящему или прошедшему времени, что также вступает в резкое противоречие с контекстом. Такого рода случаи будут рассмотрены в разделах, посвященных освоению парадигматики существительного и глагола. Подобную речь иногда называют «телеграфной», следуя терминологии, используемой западными исследователями. Данный термин был введен Р. Брауном в его известной работе [Brown 1973]. Он назвал раннюю речь наблюдаемых им детей (знаменитых Адама, Евы и Сары) «телеграфной» (telegraphic) по ее сходству с телеграммами, поскольку в ней отсутствовали так называемые функциональные слова (предлоги, артикли, связки и вспомогательные глаголы), а также различные словоизменительные морфемы.

Однако по отношению к русской речи этот термин вряд ли можно считать удачным. Артикли в русском языке отсутствуют, именные связки используются гораздо реже, чем в английском языке, во всяком случае, в тех структурах, которые употребляет ребенок на данном этапе. Главное же различие состоит в том, что в русском языке бесфлексийное использование слов вообще невозможно [52] Наличие словоформ с нулевыми флексиями не противоречит данному тезису, ибо знак с нулевым означающим выражает то или иное грамматическое значение с той же степенью определенности, что и знаки с ненулевыми означающими. . Если не считать проявлением «телеграфности» не вполне стандартное использование именительного падежа и инфинитива, о котором мы говорили выше, то надо признать, что подобную стадию русские дети не проходят вообще. К тому же указанные два явления наблюдаются отнюдь не у всех детей.