Стелла Цейтлин - Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи

Представим себе игрушечную машину, состоящую из разных частей (кузов, колеса, кабина и т. д.). Ребенок сначала играет ею так же, как и любым предметом, попавшим в его руки, т. е. манипулирует, еще не осознавая, для чего она предназначена. Подобным образом он на стадии лепета манипулирует звукокомплексами, причем совпадения со словами «взрослого» языка являются чисто случайными. Затем он начинает осознавать функцию целого, в нашем примере – машины, а применительно к языку – слова (безотносительно к форме, в которой это слово стоит). Машина едет, ее можно катать, в кабине сидит человек и т. п. Если игрушка разборная, он может ее сложить из частей, но может и не делать этого, удовлетворившись тем, что комбинация уже существует и функцию свою выполняет. Однако, поскольку он понял, как строятся подобные вещи, он через некоторое время сможет построить нечто подобное из другого материала самостоятельно, если будет нужно. Он может построить грузовик, легковую машину, самосвал, употребив частично совпадающие, частично различающиеся детали. Последнее возможно только в том случае, если он уже будет различать функции этих разных предметов, что скажется на выборе деталей. Этот этап самостоятельного строительства (точнее – возможности осуществления такого строительства) при опоре на осознание различия функций частей и способов их объединения и есть этап, который в исследованиях детской речи называют этапом продуктивности.

Справедливость использованной нами метафоры подтверждается исследованиями современных психологов. Анализируя когнитивные факторы, определяющие развитие детской речи, А. Д. Кошелев видит несомненную связь между тем обстоятельством, что около двух лет дети начинают различать в предметах функционально значимые части, например «в прежде целостном образе стула ребенок теперь выделяет спинку, сиденье, ножки; в банане – мякоть и кожуру и т. д.» [Кошелев 2009: 58]. Автор не без основания полагает, что эти новации в когнитивном развитии могут распространяться и на освоение языка, ибо, «подобно визуальным образам предметов, звуковые образы слов начинают разлагаться на содержательные составляющие – морфы. Иначе говоря, морфологическая структура слова открывается ребенку только после двух лет и исключительно благодаря обретенной им (в процессе продолжающегося когнитивного развития) способности делить свои предметные репрезентации на содержательные части, т. е. преобразовывать их в системы своих частей» [Там же: 59]. Единственное, что можно было бы добавить, это то, что достаточно часто ребенок подходит к этому важному рубежу еще до достижения им двух лет.

Ребенок начинает действовать с частями слова, комбинируя их, создавая словоформы и новые слова по открываемым (а частично – и по создаваемым самостоятельно) правилам, подобно тому, как он до этого объединял части предмета в единое целое или, по крайней мере, наблюдал за тем, как это происходит в окружающей действительности.

Для допродуктивного этапа, который мы рассматривали выше, был характерен синкретизм, связанный с аморфностью словоформы как в формальном, так и в содержательном отношении. Под содержательной аморфностью в данном случае понимаем прежде всего неразделенность лексического и грамматического начала, точнее, поглощенность грамматического лексическим. В дальнейшем синкретизм в обеих сферах постепенно преодолевается. В этот период ребенок делает свое второе открытие (первым было обнаружение того факта, что явления внешнего мира обозначаются словом), заключающееся в том, что многие из этих слов изменяют свой облик не случайным образом: эти изменения зависят от того смысла, который стремится передать человек. Ребенок открывает наличие в его родном языке морфологии, воплощенной в морфологических формах, организованных в определенные системы (морфологические категории). Морфологические категории и представляющие их формы осваиваются как двусторонние сущности, обладающие как планом содержания, так и планом выражения. Первоначальные синкреты расщепляются и в том, и в другом отношении.

Расщепление содержательной стороны заключается в освоении семантики, свойственной словоформе, т. е. значения единичности или множественности (кукла – куклы), субъектности или (в широком смысле) объектности (кукла – куклу), совпадении с моментом речи или предшествовании ему (спит – спал) и т. п. Противопоставленность словоформ в каких-то понятных для ребенка ситуациях помогает ощутить смысловые различия между словоформами и в дальнейшем осуществить грамматическую категоризацию, сформировав ряды однородных словоформ на основе определенного выделенного им самостоятельно к данному моменту принципа.

При этом прототипические, определяемые их ведущей ролью в объективной структуре мира, семантические функции граммем осваиваются раньше вторичных, производных. Это связано с тем, что первые, имея прочную когнитивную основу, осознание которой становится доступным ребенку на данной стадии его развития, играют, как правило, центральную роль в системе семантических функций граммемы, наиболее полно воплощая свойственное ей категориальное значение. Очевидно, не менее, а, возможно, более существенными и в большей степени определяющими порядок освоения функций являются и два других обстоятельства: 1) значимость данной функции в том, что составляет «жизненный мир ребенка» (А. Д. Кошелев), и 2) достаточная представленность этой семантической функции в получаемом ребенком инпуте. Прототипической функцией граммем числа существительных, например, является противопоставление единичности и раздельной множественности, граммем времени – соотношение с моментом речи и т. п.

Что касается формальной стороны, то на начальном этапе освоения морфологии особый вес имеют и замечаются ребенком в первую очередь те специализированные грамматические средства, которые используются в подавляющем большинстве однотипных словоформ и служат для их разграничения (т. е. формативы, формообразующие аффиксы). Изменения в формообразовательных основах, которые в русском языке могут использоваться в качестве дополнительного средства разграничения словоформ (наращения, чередования гласных и согласных, мена суффиксов, передвижка ударения, беглые гласные и т. п.), до определенного времени не привлекают внимания ребенка, поскольку распространяются на ограниченный ряд словоформ.

О том, что ребенок находится уже на этапе продуктивной морфологии, можно судить по его способности самостоятельно совершать словоизменительные операции, что находит свое проявление в том числе и в словоизменительных инновациях, появляющихся в его речи.