Ефим Пассов - Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем

Почему происходит такое?

Несколько лет назад я поставил нашей науке диагноз – гносеологическая дистрофия. К сожалению, симптомы этой болезни не пропали.

Более того, они становятся всё более угрожающими: буйным цветом расцветает эклектизм, расползается по телу науки эмпиризм, завоёвывает уже не тело, а душу методики прагматизм, крепчает дилетантизм. Именно он, дилетантизм, виновен в том, что существует терминологическая распутица. Перестав серьёзно заниматься теорией методики (после золотого её века – 60–80-х гг. XX в.) и оказавшись на юру под западными ветрами прагматики, некоторые методисты проявили в использовании терминов наивное обезьянничанье, а отдельные из них стали поставлять к нашему терминологическому застолью такие блюда, которые явно навредили научному здоровью российской методики.

Но есть ли повод для беспокойства? Не звоню ли я в колокола, не заглянув в святцы? Давайте посмотрим на некоторые образчики терминотворчества:

– «Приём – это техникаиспользования средств обучения»;

– «Приём – это серия действий»;

– «Приём есть частный способ»;

– «Способ – система действий, ведущих к цели»;

– «Метод – система действий, ведущих к цели»…

Так что же такое «система действий, ведущих к цели» – приём, способ или метод? А приём – это «серия» или «система» действий?

Оказывается, «методический приём содержит обучающую (?) цель и проблемно-методическую задачу для учителя». Приём содержит «цель» и «задачу»?! Как это? Кого же «обучает» цель и почему задача проблемно-методическая? Вряд ли сам автор ответит на эти вопросы…

А как понять, что такое «метод», если «он состоит из трёх стадий» (?!), которые тут же определяются как «три стадии обучения»? Налицо весьма частое смешение гносеологического, методологического аспекта рассмотрения с функциональным.

Или вот ещё какой гибрид вырастили в своём воображении методисты-мичуринцы – «метод-способ» (?!).

Но это ещё не всё: вот ещё один «шедевр» на закуску: «Приём – это компонент метода, но может стать и методом (?!), если его часто использовать» (?!).

Как говорится, приехали… Можно ли представить себе нечто подобное в другой науке, скажем, физике: «Если часто использовать атом, то он станет молекулой»?

Не подумайте, пожалуйста, что я цитирую какую-то малозначимую литературу. Это капитальные труды ведущих методистов. Ведущих, но куда? Как можно плодотворно работать в науке, которая не знает, что как называется? Представляете, что было бы с больными, если бы врач им говорил: «Я пропишу вам таблетки панангина, но в разных аптеках он, знаете ли, может быть и под названиями валокордин, тетрациклин или пурген».

В чём спасение от таких лекарей? В методологии. Применение её и сопряжённой с ней логики позволит увидеть (см. часть III), что под приёмом можно понимать:

– структурную и функциональную единицу учебного воздействия и учебной деятельности;

– единицу технологии иноязычного образования;

– единство преподавания и учения;

– инструмент методического мастерства учителя;

– модель упражнения и др. —

что угодно (как любой объект, приём полифункционален), только не цитированное выше из литературы.

Поэтому, опираясь на методологию и логику, как на спасателей в любой МЧС (методической чрезвычайной ситуации), продолжу показ и анализ терминологического столпотворения, применяя к ним два лекарства из группы «антидилетантиков» – «Методологин» и «Логикон».

Всем, кто знаком с историей методики, известно, что каждый вновь появлявшийся метод прежде всего объявлял свои принципы. Откуда они брались? Выскажу одно предположение (не обвинение, ибо у меня нет доказательств, кроме гносеологических), которое заключается в следующем: по большей части принципы формулировались автором метода «под себя», т. е. под свои представленияо том, каким должен быть учебный процесс. Один из ярких тому примеров – 17 принципов Р. Ладо. По методологическим меркам не все они «тянут» на принцип. Могут спросить: разве учёный не имеет права высказывать свои предположения о том, каким он хочет видеть учебный процесс? Разумеется, имеет право. Более того, он обязан это делать. Но плод его размышлений должен называться «идеями», «предположениями», «гипотезами», «рекомендациями», «советами» – как угодно, но не «принципами», ибо у принципов – свой статус.

Этот статус заключается в том, что «принцип» – понятие чисто гносеологическое. В природе принципов нет. Там есть закономерности, которые наука познаёт. А познав их, на их основе (и только так!) формулирует принципы. Таким образом, принцип – это закономерность, возведённая в ранг принципа. В этом случае принцип будет «работать», как и закономерность, т. е. проявляться в данной сфере всегда и везде. Такова философская, методологическая основа определения принципа, что, кстати, и практически надёжно. Это не тенденция, как об этом когда-то писал П. Б. Гурвич, которая может не обязательно проявляться, т. е. соблюдаться, «в каждой точке учебного процесса». Ничего себе – принцип: соблюдается лишь тогда, когда это целесообразно! Логическую противоречивость, скрытую в подобной позиции, легко увидеть, если сравнить, например, принципиально честного человека и человека, имеющего тенденцию к честности.

Что же мы видим на сегодняшний день? Вот статья «Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения» (2006 год). Прежде всего замечу, что принципы вообще не могут быть «современными» или «несовременными», если это научные принципы, а не политические, ибо истина – вне времени. Кроме того, одно из правил номинации гласит: « Отсутствиеэкспрессивной и эмоциональной окраски. Значение слова-термина соотносит его лишь с понятием, а значение слова-нетермина – ещё и с эмоцией, представлением, волевым импульсом, эстетическим переживанием и другими состояниями сознания». Очевидно, что у автора присутствует желание подчеркнуть актуальность его «принципов».

Но главное в другом: почему «концептуальные»? Неконцептуальных принципов в принципе быть не может! Однако этот эпитет нужен автору для того, чтобы противопоставить им некие «рефлективные» принципы. По автору, концептуальные принципы «выводятся из теоретических рассуждений» (т. е. умозрительно? Не на основе закономерностей?), а рефлективные – «после практической апробации и на основе анализа реального опыта учителя». Они, якобы, вносят «долю методической реальности, жизненной правды и эклектики». Следовательно, концептуальные вообще даже доли методической реальности не имеют? И жизненной правды в них тоже нет? Зачем тогда эти мертворождённые, умозрительные (основанные на рассуждениях) «концептуальные» принципы? А эклектики и без них хватает. Короче говоря, нет надобности (да и времени) анализировать далее эти «как бы принципы».