Ефим Пассов - Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем

К сожалению, подобная непродуманность, неряшливость и безответственность по отношению к терминологии, связанной с принципами, присутствует и у других авторов.

– Принцип «развития критического мышления». Спрашивается, зачем нам эта калька с английского (critical thinking)? Что она вносит нового по сравнению с тем, что мы знаем о мышлении из классических работ наших психологов?

– Принцип «внедрения в учебный процесс передовых технологий». Это вообще одно из условийуспешности образования, связанное с его организацией.

– «Принцип активной коммуникативности». А разве бывает пассивнаякоммуникативность? И т. п.

В этой связи нельзя не сказать о весьма популярной ныне заимствованной у Запада формулировке цели с помощью термина «компетенция». Хорошо знакомы термины «коммуникативная компетенция», «лингвистическая компетенция», «прагматическая компетенция», а также другие компетенции: «организационная», «языковая», «социолингвистическая», «дискурсивная», «социокультурная», «тематическая», «компенсаторная», «когнитивная», «экзистенциальная» (?), «объектная» (?) и ещё бог весть какая. Обращу внимание лишь на три момента, важных для понимания того, почему некорректно и непродуктивно использовать компетентностный подход, т. е. компетенции в роли цели. Причём важно, что мои аргументы основаны не на личных предпочтениях, а на логике, которая в науке есть единственный справедливый арбитр.

Во-первых, чем ограничен набор компетенций? У разных авторов он разный, что свидетельствует о неопределённости, размытости термина (понятия) и вкусовщине в его определении.

Во-вторых, в компетентностном подходе не нашлось места самому главному для образования – нравственности, духовности. Это и понятно: сочетание «нравственная компетенция» или «духовная компетенция» – нонсенс!

В-третьих, нет той основы, системообразующего стержня, фактора, на основе которого может произойти интеграция: все компетенции рядоположены, комплементарны, комплектны. (Но не комплексны! Не системны!) Есть их совокупность, аддитивность, конгломератность, суммарность – как угодно, но интеграции, т. е. нового качества, это не даст. Они не уровневы, а в любой системе должны быть уровни и среди них – ведущий, управляющий. У человека таким уровнем служит мировоззрение (с его национальным аспектом – менталитетом), где главную роль играют ценности (аксиология). Они и выполняют регулятивнуюфункцию в деятельности человека. Без них нельзя говорить об образовании. Конечно, если мы будем продолжать называть нашу деятельность «обучением иностранному языку», что основано на знаниецентрической парадигме, этом порождении прагматизма и технократизма, то можно обойтись и без ценностей, без культуры, без духовности, нравственности и подобных им «бесполезных» понятий.

Ещё несколько «как бы целей»:

– «освоение знаний, умений и компетенций»;

– «усвоение знаний, умений, компетенций и навыков»;

– «усвоение системы знаний и компетенций»;

– «современная парадигма образования: от знаний к компетенции» и т. п. Так что же надо «усваивать»? Или «осваивать»? Неужели трудно понять, если не хвататься за новую одёжку, новый «фантик жизни» (В. Курбатов), а заглянуть в суть вещей, что «компетенции» – это те же ЗУНы (знания, умения, навыки), только ещё хуже. Предлагать переходить на них означает то же, о чём метко говорится в русской поговорке: «Тех же щей да погуще влей». Наконец, более крупные «как бы цели»:

– «обучение иностранной культуре»;

– «обучение навыкам» и т. п.

Ни навыкам, ни культуре обучитьнельзя: этими объектами можно только овладеть, их можно усвоить, навыки можно сформироватьи т. д.

– «образование и обучение»;

– «новая парадигма образования и воспитания» (А где познание и развитие?);

– «образование, развитие и обучение» (а где воспитание?).

С точки зрения логики подобные формулировки равносильны такому «речению», как: «Мне надо купить мебель, стол и стул», – где указанные понятия не рядоположены, ибо «образование» относится к развитию, воспитанию и обучению, как родовое понятие к видовым. По этой же причине отсутствует логика и в формулировке «образовательные, развивающие и воспитательные цели (задачи)», которую можно встретить везде: от программных документов до разных статей.

Многочисленные серьёзные словари определяют термин не совсем одинаково, но все сходятся на том, что он:

– называет строго определённое понятие, принятое в той или иной среде;

– отличается от обиходных слов « точной дефинициейкакой-либо системы»;

– однозначен, обеспечивает научную точность.

Сверим с этим эталоном то, что используется в методике.

а) «Термины-коктейли»:

– коммуникативно-деятельностный подход,

– коммуникативно-функциональный подход,

– функционально-коммуникативный подход,

– личностно-коммуникативный подход,

– личностно-деятельностный подход,

– системно-деятельностный подход,

– системно-коммуникативный подход,

– коммуникативно-системное овладение иностранным языком,

– структурно-системный подход.

Что можно сказать по поводу таких «коктейлей»?

Во-первых, благородное стремление авторов уточнить своё понимание содержания термина за счёт какой-либо «подпорки» приводит, как это ни покажется парадоксальным, к размыванию его содержания, к разрыву используемых пар.

Во-вторых, зачем при изготовлении «коктейля» соединять напитки с идентичными или близкими характеристиками? Может быть, начинающие бармены и проводят подобные эксперименты (не берусь судить: не специалист), но в процессе номинации объекта в науке термины типа «два в одном флаконе» нежелательны (см. далее).

В-третьих, не могу не спросить авторов: зачем многие «уточнения» нужны вообще? Разве подлинно коммуникативный подход по самой сути своей не предполагает функциональность, ситуативность, ориентацию на личность, деятельность, наконец? Он просто немыслим без них! И в связи с этим хочу особо подчеркнуть неуместность такого недавно изобретённого «коктейля», как «коммуникативно-когнитивный». Если перевести слово «когнитивный» на русский язык, получим «коммуникативно-познавательный подход». И тогда резонно возникает вопрос: что нового вносит этот симулякр в нашу методику? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к двум энциклопедическим изданиям [4] Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Большой психологический словарь. СПб., М., 2003 (1) и Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М., 2006 (2). .