В. Кучма - Медико-социальные проблемы воспитания подростков. Монография

Обратная картина проявилась у учащихся 9-х классов: юноши, наметившие продолжение образования вне школы («9клУ»), отличаются достоверно большей силой нервных процессов, чем остающиеся в школе («9клО»). Однако после того как выбор сделан, т. е. во время обучения в ПУ, их отличия от школьников-ровесников по силе нервных процессов исчезли.

По когнитивным функциям и психомоторике более высокие значения наблюдаются у 9-классников, намеренных продолжить обучение в старшей школе, по сравнению с их одноклассниками, покидающими школу. Вместе с тем эти различия намного меньше, чем через год различия между учениками 10-х классов и учащимися 1 курса ПУ. В старшей школе наблюдается отчетливое развитие высших психических функций, а в ПУ в конце 1 курса это развитие не только отсутствует, но по большинству показателей высшие психические функции становятся существенно ниже, чем у их ровесников из 10-х классов и чем год назад у 9-классников, покидающих школу. На 2 курсе наблюдается некоторое улучшение показателей высших психических функций, которые по-прежнему остаются достоверно ниже и изменяются медленнее, чем у их ровесников-школьников.

Таким образом, существенной особенностью в полученной картине является то, что различия свойств нервной деятельности и высших психических функций между 9-классниками, продолжающими школьное обучение и покидающими школу, выражены гораздо меньше по сравнению с различиями между учениками старшей школы и учащимися профессиональных училищ.

Принимая во внимание то обстоятельство, что на 1 курсе ПУ учатся в основном те, кто год назад закончил 9-й класс, следует ответить на вопрос, с чем же связана эта значительно замедленная динамика психологического развития учащихся ПУ по сравнению со сверстниками из школ?

Рассматривая возможные механизмы полученной динамики, прежде всего следует принять во внимание «долгосрочные» факторы, сопровождающие школьников, поступающих после 9 класса в профессиональные училища: возможно, это более выраженные хронические заболевания, плохие условия жизни в семье, более низкая материальная обеспеченность родителей и другие негативные факторы, не зависящие от учебного заведения. Такие факторы действительно имеют место [9], т. к. из школы уходят, как правило, более неблагополучные по здоровью, образу жизни, поведению подростки. Эти факторы могут объяснить различия между «9клУ» и «9клО». Но они не могут объяснить, почему резко возрастают через год различия между «Юкл» и «ПУ1». Эта существенная особенность наблюдаемой динамики свидетельствует о наличии других, «текущих» факторов, которые начинают действовать именно при поступлении подростков в ПУ и приводят к ухудшению высших психических функций или к снижению скорости их развития уже к концу 1 года обучения.

Одним из ответов на этот вопрос могут быть хорошо известные данные о том, что переход из 9 класса в ПУ связан с резкой сменой условий обучения и жизни в целом, чего нет у школьников. Это стрессовый фактор, который может сопровождаться временным ухудшением функционального состояния организма [15]. В рассматриваемом случае этот механизм действительно имеет место. Так, по приведенным данным, у девушек на 1 курсе ПУ наблюдается повышение личностной и реактивной тревожности, эмоциональной неуравновешенности, снижение уверенности в себе.

Другая группа факторов, способная вызывать снижение высших психических функций (ВПФ) у учащихся ПУ, может быть связана с негативными факторами социальной среды и трудового обучения в этих учебных заведениях. Поступившие в ПУ подростки неизбежно усваивают существующий в этом учебном заведении образ жизни, который в большей мере, чем в школах, связан с вредными для здоровья компонентами [9]. Это курение (а для некурящих – вдыхание пропитанного дымом воздуха на переменах в специально отведенных местах), вечерние общения в компании выпивающих друзей, малое время сна, раннее вступление во взрослую жизнь.

Поступив в ПУ, подростки начинают контактировать с неблагоприятными факторами производственного обучения в учебных мастерских, что также может приводить к отклонениям в состоянии здоровья [3, 9, 16]. Как следствие, все эти негативные факторы могут приводить к снижению скорости развития высших психических функций учащихся профессиональных училищ.

Вместе с тем перечисленные факторы не полностью объясняют полученную картину У учащихся 1 курса ПУ наблюдается не просто снижение скорости развития ВПФ, но и их существенное снижение по сравнению с «9клУ». Поэтому не исключено влияние еще одного механизма, который может во многом определять наблюдаемое отличие динамики психологического развития школьников от учащихся ПУ. Наряду с разными формами адаптации, происходящими в организме на разных уровнях его организации, – от физиологической до социальной адаптации, – аналогичный процесс, по-видимому, протекает на уровне ВПФ и психологических особенностей личности. Эта форма адаптации направлена на такие изменения в нервно-психической сфере, благодаря которым происходит выборочная активизация и развитие одних её функций с уходом на задний план других. Она может также заключаться в адаптивном изменении параметров нервно-психической сферы, что проявляется в виде изменения психологических характеристик личности. Такая «настройка» нервной системы определяется целесообразностью участия соответствующих высших психических функций в процессах достижения тех положительных результатов, на которые направлена активность субъекта в сложившихся условиях жизни.

Сделанное предположение согласуется с системным принципом индивидуального развития [1, 18], в соответствии с которым возрастной систе-могенез рассматривается как процесс последовательного становления, перестройки и распада функциональных систем организма в течение всего жизненного цикла. Это предположение согласуется также с мнением психологов, изучающих психологию профессиональной пригодности и допускающих возможность преобразования качеств личности в динамике трудовой деятельности.

Таким образом, можно предполагать, что важная роль в развитии и изменении личности и её высших психических функций принадлежит факторам их востребованности, необходимости их участия в повседневной жизни в тех условиях обитания, в которых оказался субъект. Эти факторы определяют адаптивную структуру нервно-психической сферы, необходимую для обеспечения положительных эффектов жизнедеятельности при сложившихся внутренних и внешних условиях.

Предполагаемая форма адаптационных процессов существенно отличается от других. Так, например, социальная адаптация, которая определяется согласованием самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и с требованиями социальной среды, по механизму осуществления не связана с изменением своих психофизиологических возможностей (например, с усилением психомоторики или когнитивных функций). Рассматриваемая форма адаптации на уровне высших психических функций определяет именно дифференцированное изменение функций нервной системы, усиление одних и снижение других ее возможностей. Разумеется, при этом все виды адаптации организма тесно связаны и протекают одновременно.