Федор Козырев - Религия как дар. Педагогические статьи и доклады

Наиболее последовательно и полно это представление развито Сергеем Гессеном. Для Гессена культура является обоснованием и оправданием не только педагогической деятельности, но и самой жизни человека: «Культура представляется… целью существования современного человека, самосохранение же – только необходимым предусловием культуры» [129] Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. С. 26. . В соответствии с этой посылкой высшее предназначение образования раскрывается у Гессена через утверждение знака равенства между культурой и образованием. «Между образованием и культурой имеется, таким образом, точное соответствие. Образование есть не что иное, как культура индивида», и «цели образования совпадают с целями культуры» [130] Там же. С. 35. . При этом, однако, образование не заключается в простом приобщении индивида к культуре. Гессен отчетливо понимает противоречивость взаимодействия личности с культурной средой, отдавая должное антикультурному пафосу Руссо. Протест Руссо против культуры трактуется им как «борьба за нравственный идеал свободной и целостной личности» [131] Там же. С. 46. . Но не минимум культурного воздействия на природного человека, как думал Руссо, а гармоническое сочетание творческой силы личности и внешних культурных воздействий создают, по мысли Гессена, наиболее благоприятные условия для индивидуального духовного развития.

Традиция определять образование через понятие индивидуальной культуры сохраняет достаточно сильные позиции в современной российской педагогике и философии образования [132] Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000. . В то же время все большее значение придается последние годы культурологическому подходу к изучению духовных явлений, под которым понимается не только следование принципу культуросообразности обучения, но и признание принципиальной контекстуальности знания, внимание к культуре как к фактору избирательности интерпретаций, источнику предрассудков в позитивном смысле этого слова, как его использовал Гадамер. Культурологический подход зачастую рассматривается в связи с этим как элемент гуманитарной методологии, а вместе с тем – как фактор гуманизации школы и развития личностно ориентированного образования [133] Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.; Ростов-на-Дону, 1999. .

Культурологический подход обрел в последние годы особую значимость в сфере религиозного образования в связи с разработкой Министерством образования в 2002 г. рекомендаций по включению в общеобразовательные программы предмета «Православная культура». Культурологический характер образования по данному предмету предполагает светский, нейтральный в конфессиональном отношении и научно-критический способ подачи и рассмотрения учебного материала, а также светский характер педагогического взаимодействия, включающий запреты на вовлечение учащихся в религиозную практику, включение в учебный процесс культовых действий и требование конфессиональной самоидентификации учащихся в какой-либо форме. Как будет работать на практике этот проект, пока еще судить рано. Хотя в ряде регионов уже получен первый педагогический опыт, он еще не подвергался серьезному исследованию и обобщению. В отношении учебников и методических пособий, сопровождающих министерский проект, проведена более тщательная оценка с участием как российских, так и зарубежных экспертов, выявившая ряд существенных отступлений от заявленного культурологического подхода. Как бы то ни было, мы считаем, что придание школьному религиозному образованию культурологического направления является стратегически правильным выбором для России, открывающим новые перспективы для развития теории и методики религиозного образования.

Именно интеграционный потенциал русской педагогической мысли, ее нацеленность на снятие противоречий по линиям наука – религия, культура – творчество, личность – общество, представляется нам наиболее драгоценным ресурсом инновации современной европейской педагогики. Указанная нацеленность вполне отвечает как центральному мирочувствию постмодерна, так и тем новым вызовам современности, которые порождены углубляющимся кризисом модерна. Почти вековое отставание России в развитии религиозного образования не является непреодолимым препятствием для ее участия в решении современных общеевропейских проблем, и мы верим, что богатство русской духовной и педагогической традиции может сделать это участие плодотворным.

«Религия как дар» – это обозначение особого понимания целей, задач и методов преподавания в школе предметов духовно-нравственного содержания, особой, как принято говорить вслед за Т. Куном, парадигмы, которую можно также назвать парадигмой гуманитарного религиозного образования. В одноименной монографии 2010 г. мною дано системное описание этой концепции, так что желающие могут узнать подробнее, что здесь имеется в виду.

Представление о существовании такого парадигмально нового вида образовательной деятельности сложилось у меня в результате многолетнего изучения инноваций, появившихся в мировой теории и практике школьного религиозного образования за то время, пока в нашей стране шла беспощадная борьба с религиозными пережитками прошлого. Главным итогом этих исследований стало убеждение в том, что за прошедшие полвека в мире стало складываться новое видение роли религии в школе, которое существенно отличается как от традиционных конфессионально-катехизических практик, повсеместно распространенных в Европе до начала ХХ века, так и от альтернативного научно-объективного религиоведческого подхода. На Западе наиболее популярной типологией, отражающей эту трихотомию, стало предложенное М. Гриммитом различение обучения в, о и у религии. В моем представлении эти три типа религиозного образования можно назвать соответственно «религия как закон», «религия как факт» и «религия как дар». Главным отличием третьего пути к преподаванию и изучению религии следует считать повышенное внимание, которое в нем отводится личностному измерению религиозной жизни – внимания, которого недостает ни первому, ни второму подходу. Часто противопоставляя классический Закон Божий идее научного изучения религии, мы не замечаем, что помимо противоположности, есть и то, что их объединяет. Это недоверие к субъективному элементу в познании, к персонализированному восприятию и личной интерпретации. В. В. Розанов замечательно тонко заметил в свое время, что в письмах законоучителей, с которыми он знакомился по долгу редакторской службы, явно прочитывалось их желание «приравнять свой “предмет” к науке». В этой-то их тенденции, как считал Розанов, и надо видеть объяснение того, почему их труд «не вызывает никакого религиозного света и даже до известной степени производит атрофию самой религиозной восприимчивости в детях и юношах. Религия вовсе не наука; и представляет глубокую педагогическую ошибку, а главное, религиозную ошибку, – писал Розанов, – подходить к ней с приемами наукообразной передачи и наукообразного усвоения» [135] Розанов В. В. Слово Божие в нашем учении // Около церковных стен. М., 1995. С. 79. . Гуманитарное религиозное образование, акцентирующее субъективность учителя и учащегося в их взаимодействии с религиозными содержаниями, противостоит этой тенденции, равным образом присущей религиоведческому и катехизическому подходам.