Array Коллектив авторов - Отечественная социальная педагогика

4) Критика Руссо (Кант).Что же касается теории свободного воспитания, то она грешит прямо противоположными недостатками, которые в свое время уже были замечены Кантом (1724–1804). Кант («Педагогика») вполне соглашается с Руссо, что воспитание должно вестись сообразно с естественными задатками ребенка, природой его, но, добавляет Кант, воспитание не должно ограничиваться этим и на этом останавливаться. <���…> По мнению Канта, в человеке есть много задатков, которые сами по себе могут и не получить развития; наша задача – позаботиться о росте их, помогая развиваться природным дарованиям. Таким образом, первая поправка Канта вносит и вторую поправку: развивая природные дарования ребенка, мы должны принять меры к тому, чтобы человек выполнил свое идеальное назначение. <���…> Эти две поправки Канта – идея помощи и идея регулирования – нашли себе развитие в последующей педагогике.

5) Теория воспитания, как культуры ребенка (Песталоцци; Фрёбель).Уже для Песталоцци воспитание являлось поддержкой ребенка в тех усилиях, которые ребенок сам делает для своего развития. Воспитание для него символизируется деревом, посаженным вблизи оплодотворяющих вод. Таким образом, ребенок без воспитания – как бы дикое, предоставленное самому себе деревцо, а ребенок воспитываемый – садовое культивируемое растение. Воспитание ребенка можно уподобить культуре растения. Это сравнение красной нитью проходит через всю педагогику Фрёбеля (1782–1852). По мнению Фрёбеля («Воспитание человека»), как садовник ухаживает за своими растениями, придерживаясь во всем связи с природой, и доводит их до действительно полного развития, выполняя все требования природы, так точно должны поступать и мы. Детский сад – вот название для учреждения, где дети воспитываются. Саморазвитие ребенка – основа воспитания, но саморазвитие, самодеятельность ребенка не исключает руководства со стороны старших. При лишении руководства развитие ребенка шло бы неестественным путем. Воспитатель должен наблюдать ход развития ребенка и удовлетворять нуждам этого развития. Ребенок нуждается в помощи. Он часто сам даже просит о ней. Воспитатель должен выбрать материал, который наиболее мог бы стимулировать саморазвитие ребенка, и руководить занятиями ребенка с этим материалом. <���…> С его точки зрения, такое участие взрослых лишь помогает саморазвитию ребенка. Мысль Фрёбеля совершенно правильна: ребенок не в состоянии сам по себе, даже в вполне благоприятной среде, развить все врожденные возможности своей натуры. Он нуждается в уходе за его развитием так же, как и растение, и этот уход, или воспитание, делает его подобно растению культурным.

6) Теория воспитания, как воспитание личности (Фёрстер).Ребенок нуждается в помощи для его развития еще и потому, что приспособиться ему приходится к такой сложной среде, что сам по себе он оказался бы бессильным для этого приспособления. Ему в его развитии приходится пройти очень далекий путь от животного состояния дикого человека (Homo Ferns) к культурному состоянию современного человека (Homo Sapiens): «Общество должно сделать из человека нечто совсем иное, чем то, что он есть от природы, и чем он мог сделаться, если бы, предоставленный самому себе, он вырастал в диком состоянии» (Песталоцци). Ему для этого приходится проделать целый ряд сравнительно резких метаморфоз, например, при освобождении от агрессивных склонностей дикого человека. Для всего этого нужна посторонняя помощь не только в смысле уходя, но еще и в смысле регулирования развития ребенка в определенном направлении.

Эту идею Канта и Песталоцци (регулирование развития ребенка с точки зрения идеала культурного человечества) развивает в наше время Фёрстер («Школа и характер»). По мнению Фёрстера, проповедники свободного воспитания исходят из правильного взгляда, что дрессировочная и принудительная дисциплина оставляет неразвитой личность ученика, даже наносит ей тяжелый ущерб, но они не видят, что дисциплина свободы в их смысле причиняет ей еще гораздо больший вред. Подлинная личность человека лежит в глубине его душевной жизни, она является властью «я» над его переживаниями и может быть развита лишь в той мере, в какой мы помогаем характеру приобретать господство над чувствами и страстями. Сторонники свободного воспитания не отдают себе отчета в том, что такое собственно личность, и потому часто слепо культивируют и разнуздывают те тенденции, которые в интересе настоящей культуры личности следовало бы обуздывать. В их учении происходит смешение чисто естественной индивидуальности (то, чем один человек отличается от другого) и духовной личности. А между тем именно так наз [ываемая], «индивидуальная» воля является величайшим препятствием для проявления личности человека, так как эта воля определяется в сильнейшей мере внешними раздражениями или мимолетными прихотями, а не личностью: в этом смысле индивидуальность безлична, и путь воспитания – сложный, трудный путь от индивидуальности к личности. В русской педагогике на разграничении понятий «индивидуальность» и «личность» особенно настаивает Рубинштейн («Очерк педагогической психологии»): «Личность, по существу, выходит за пределы простого продукта природы. Природа и естество в чистом смысле этого слова личности не знают, потому что она есть детище, взращенное и выношенное искусственным, культурным развитием, так что культура и личность оказываются двумя понятиями, немыслимыми друг без друга». <���…>

3) Культурная ценность, как содержание стимулов воспитателя. <���…>Наполняет жизнь человека не исключительно борьба за жизнь, и смысл существование получает не только потому, что этот человек полезен для себя, семьи и общества. Жизнь человека окончательно наполняется… стремлением к сознательности и духовности, и именно сознательность и духовность придают ценность человеческой жизни, делают врожденную индивидуальность культурной личностью. В этом главное назначение и науки, как образовательного материала. <���…>

Кроме науки, в качестве самостоятельных ценностей существуют искусство, мораль и религия. Воспитание есть развитие воспитанника посредством обогащения внутреннего содержания его личности наукой, искусством, моралью и религией. Из всех этих четырех областей должен брать воспитатель стимулы для воздействия на развитие ребенка.

Совокупность этих четырех областей – науки (включая сюда и прикладные науки), морали (включая сюда и политику), искусство (включая сюда и технику) и религии – образует содержание человеческой культуры. Культура является специфическим признаком лишь человечества: развивается и животное, но развивается культурно только человек. Таким образом, термин «Культура» означает собою специфически человеческое развитие. В то время как развитие животного царства выражается в терминах эволюции, развитие и эволюция человечества выражается в терминах прогресса культуры. Таким образом, культурные ценности, в качестве стимулов развития ребенка, стимулируют истинно человеческое, специфически человеческое развитие воспитанника. Воспитание посредством культурных ценностей очеловечивает, в буквальном смысле этого слова, воспитанника: и именно в этом, прежде всего, и состоит главное педагогическое значение науки, искусства, морали и религии.