Мария Монтессори - Самовоспитание и самообучение в начальной школе (сборник)

Теоретики педагогики, предоставляющие вопрос о свободе ученика здравому смыслу учителя или какому-нибудь изучению в учительских семинарах, еще очень далеки от разрешения проблемы свободы. Ученые и наиболее выдающиеся педагоги не могли бы сами немедленно разрешить эту проблему, потому что для решения вопроса, кроме личной подготовленности и прирожденных способностей, нужен еще новый фактор – время, т. е. длинный период подготовительного эксперимента, должна существовать наука, устанавливающая средства для самовоспитания.

Кто говорит теперь о свободе в школе, тот должен одновременно демонстрировать пособия, приближающиеся к научным приборам, которые делают такую свободу возможной. А научный прибор должен изготовляться на принципе точности; как какие-нибудь призмы для физических опытов изготовляются по законам рефракции света, так и педагогические приборы должны базироваться на психических манифестациях ребенка. Такой прибор (инструмент) мы можем сравнивать с систематизированным измерением способностей (mental tests). Он, однако, не служит для измерения каждой вызываемой им психической реакции, но, наоборот, является стимулом, который сам должен быть установлен по психическим реакциям, поскольку он способен их вызвать и поддерживать известное количество времени, т. е. в данном случае психическая реакция определяет и фиксирует систематические mental tests.

Психическая реакция, которая составляет базис для сравнения при определении tests, есть не что иное, как поляризация внимания и повторение связанных с этим действий. Когда стимул соответствует раскрывающейся личности, он служит не для измерения, а для поддержания и укрепления реакции, т. е. это стимул для процесса «внутреннего формирования» явлений психической жизни. В действительности на основе такой пробудившейся и длительной активности в организме возникают сложные внутренние процессы в ответ на действия внешних стимулов.

Мы вводим в старый круг педагогических учений не «измерительную» науку, не измерение личности (задача, которую себе часто ставит проникнувшая в школу экспериментальная психология), но пытаемся создать науку «преобразовательную», преобразующую личность, науку, способную поэтому стать педагогикой в настоящем и истинном значении этого слова.

В то время как старая педагогика в различных вариациях исходила из личности «воспринимающей», которая должна воспринимать знание и под этим влиянием пассивно формироваться, – новое учение, имеющее научный базис, смотрит на ученика, как на развивающуюся «активную личность» (рефлектирующую и ассоциирующую), реагирующую на стимулы, систематически подобранные и определенные экспериментальным путем.

Таким образом, эта новая педагогика принадлежит к группе новых наук, а не к старым спекулятивным построениям, хотя она не базируется непосредственно на точных измерениях «экспериментальной психологии». Метод, при помощи которого новая педагогика собирает свой материал (эксперимент, наблюдения, поверка, установление новых явлений, воспроизведение и утилизация), несомненно, вводят ее в число экспериментальных наук.

Внешние стимулы могут определяться качественно и количественно. Нет ничего более интересного, чем подобные эксперименты. Они дают возможность определить с большой точностью внешние стимулы как в количественном, так и качественном отношении. Например, очень маленькие вкладки различных геометрических форм вызывают у ребенка лет трех очень мало внимания, но, увеличивая размеры вкладок, мы доходим до такой их величины, когда они определенно фиксируют внимание и тогда уже вызывают активность, толкают на определенное упражнение, которое становится фактором развития.

Подобный эксперимент повторяется над многими детьми, и таким путем мы приходим к установлению размеров серии предметов, служащих стимулами для внутренних процессов в детской душе. Таким же путем можно идти в подборе серии цветов и вообще «качеств» предметов. Качество чувствуется в такой степени, чтобы фиксировать внимание лишь при известной степени интенсивности стимула, которую можно определить лишь степенью психической реакции, проявляемой ребенком (например, нужна известная интенсивность краски, чтобы привлечь внимание ребенка к поверхности цветной таблички и т. п.). Качество стимула должно определяться психическим экспериментом, показывающим активность, которую стимул вызывает в ребенке, занятом известным упражнением в течение более или менее продолжительного времени, в результате чего происходит внутреннее развитие, самоформирование.

Среди характерных черт предметов-стимулов следует обратить внимание на одну сторону, вызывающую умственную деятельность высшего порядка: предметы-стимулы дают возможность контролировать ошибки. Чтобы вызвать процесс самоформирования, недостаточно стимулу лишь возбуждать активность, – нужно также, чтобы стимул управлял активностью. Ребенок должен не только просто повторить упражнение, но дойти до такой степени совершенства, когда он в упражнении не делает больше ошибок. Все физические и внутренние свойства предметов, даваемых детям в качестве стимулов, должны определяться не только непосредственной реакцией внимания ребенка, но и возможностью контроля над ошибками, т. е. вызывать активное участие наиболее высоких умственных способностей (сравнение, суждение).

Например, один из первых предметов, привлекающих внимание трехлеток, – брусок с цилиндрами (серия цилиндров различных размеров для вынимания и вставливания в гнезда бруска) обладает чисто механическим свойством контроля, потому что если ребенок сделает только одну ошибку при распределении цилиндров по гнездам, – для одного из цилиндров не хватит гнезда и он окажется лишним. Таким образом, ошибка – это препятствие, его можно победить лишь поправкой, иначе упражнение нельзя выполнить. Кроме того, поправить ошибку в упражнении с цилиндрами так просто, что ребенок приходит к этому сам: маленькая загадка выступает перед ребенком, как какая-то неожиданная «проблема», и заинтересовывает его в работе.

Следует, однако, отметить, что сама по себе «загадка», «проблема» не есть главный стимул интереса, и не она толкает к повторению упражнения, к достижению успеха. Ребенка интересует не только ощущение манипуляции с предметами, но приобретение новой способности, нового «видения», помогающего ему распознавать разницу в размерах цилиндров, – разницу, прежде не сознаваемую. «Проблема», «загадка», которая встает только в связи с ошибкой, не сопровождает нормального процесса развития. Интерес, возбуждаемый лишь любопытством («загадка»), не является созидающим интересом, тем живым источником, который бьет из потребности самой жизни и поэтому влияет на формирование духовного облика ребенка. Если бы духовная жизнь шла только за «проблемами», загадками, сопровождающими некоторые наши действия, она могла бы поддаваться влиянию каждой внешней причины, сбиваться на ложный путь.