Мария Монтессори - Самовоспитание и самообучение в начальной школе (сборник)

Я подчеркиваю этот пункт, может быть, даже преувеличенно с целью ответа на очень важные возражения и замечания, которые мне делались. Фактически уже во второй серии предметов-пособий, предназначающихся для воспитания глаза, контроль над ошибками основывается не на механическом, а на психологическом моменте. Сам ребенок, когда его зрение способно воспринимать различие в размерах, увидит ошибку, если предметы, с которыми он оперирует, имеют определенные размеры и определенную окраску. Можно сказать, что в этой серии упражнений сами предметы своими размерами и яркой окраской вводят момент контроля над ошибками.

Контроль совершенно другого порядка и более высокого качества заключается, например, в материале для арифметических упражнений; здесь проверка состоит в сопоставлении работы самого ребенка с моделью, что указывает на сознательную силу воли ребенка и создает настоящие условия для самовоспитания.

Но каков бы ни был контроль над ошибками и как бы он ни удалялся от чисто механического, чтобы утвердиться на основе внутренней развивающейся активности, – все же этот контроль определяется, как всякое качество предметов-стимулов, реакцией ребенка, то есть тем вниманием, которое ребенок уделяет упражнению и повторению упражнения.

С другой стороны, для определения количественной стороны предметов-стимулов экспериментальный критерий иной. Когда имеются очень точные приборы, они вызывают самостоятельное упражнение, вполне согласованное и гармонирующее с фактами внутреннего развития в такой мере, что на известной ступени в общем развитии ребенка открывается новая психическая картина, как бы более высокие «слои» развития духовной жизни.

Ребенок на время оставляет дидактический материал, но не с признаками утомления, а как бы подхваченный новым приливом энергии. Его ум теперь способен к абстракции. Ребенок переносит свое внимание на внешний мир и наблюдает его в известной системе, которая является порядком, сформировавшимся в его мозгу в процессе всего предшествовавшего развития; ребенок начинает самостоятельно делать ряд точных и логических сравнений, которые служат настоящему приобретению знания. Наступает как бы период «открытий», вызывающих в детях энтузиазм и радость. Эта более высокая ступень развития особенно плодовита в своей последней стадии.

Важно, чтобы внимание ребенка не направляли на материал, когда для него наступают моменты абстрактного мышления. И учитель, пытающийся в это время натолкнуть ученика на продолжение его активности с предметами-пособиями, задерживает развитие, ставит ему преграды. Потушить в ребенке его стремление к переживанию сложных интеллектуальных эмоций – это значит закрыть ему путь к прогрессу.

Ту же ошибку делают те, кто настаивает на чрезмерном количестве материала для развития; это рассеивает внимание, механизирует упражнение и, пожалуй, заставляет ребенка переходить в более высокую стадию развития, не заметив этого, не обняв умом. Такой материал бесполезен, «никчемен», но благодаря своей «никчемности» может толкнуть ребенка назад. Нужно точно определить, что является «необходимым», достаточным для того, чтобы соответствовать внутренним потребностям жизни в процессе развития.

Руководством для определения «количества» должны служить проявления активности ребенка. Дети, долго упражнявшиеся с определенным материалом, проявлявшие признаки глубокого внимания, начинают совершенно внезапно как бы подыматься вверх, подобно тому, как аэроплан, после короткого путешествия по земле, покидает ее. Их видимое отвлечение от предметов занятий можно понять лишь по их внутренней радости и удовлетворению. Ребенок, по-видимому, ничего не делает, но это длится мгновение, через некоторое время он начинает говорить и рассказывает, что произошло в нем, и дальше его пытливая активность толкает его к новым исследованиям и открытиям.

Возьмем детей, способных к тем же процессам, но окруженных слишком большим количеством стимулов. В момент внутренней «зрелости», когда они готовы к самостоятельному мышлению, они связаны, просто прикованы к земле излишним материалом.

Уменьшение интенсивности внимания к новым предметам, неустойчивость внимания и отсюда усталость ведут к явному потуханию внутренней активности. Весь вид ребенка меняется, он тупо смеется, гримасничает, слабеет, капризничает и просит новых и новых вещей, потому что он попал в круг пустых впечатлений и не чувствует ничего, кроме желания рассеять свою скуку. Ребенок отбивается от внутренней дисциплины, устает и почти теряет свою индивидуальность. Если кто-нибудь не поможет, не освободит его от ненужных ему пособий и игрушек, не укажет ему на что-нибудь его захватывающее, ребенок сам не в силах найти выход.

Эти два совершенно противоположных типа детей дают представление о тех критериях, при помощи которых мы в наших опытах определяем «количество» материалов-стимулов, необходимых для развития. Излишек стимулов задерживает проявление внутренних сил ребенка. Это подтверждают все мои товарищи по опытной работе. Если же, наоборот, материал недостаточен и внутренние самоупражнения не приводят ребенка к «зрелости», – не проявляется способность к абстракции, эта вторая стадия самовоспитания, толкающая ребенка все вперед и вперед.

Основной факт интенсивного и продолжительного внимания, вызывающий повторение известных действий и упражнений, помогает нам найти стимулы, подходящие для развития и отвечающие потребностям каждого данного возраста: стимул, толкнувший ребенка трех лет повторить упражнение 40 раз, вызовет у шестилетнего ребенка, может быть, десять повторений.

Предмет, возбуждающий интерес в крошке трех лет, может совершенно не заинтересовать шестилетку. Вообще же ребенок шести лет способен фиксировать свое внимание дольше трехлетнего, если стимул, толкающий его на это, соответствует потребностям его внутренней активности. Так, если маленький ребенок может максимально повторить одно и то же действие сорок раз, ребенок шести лет повторяет интересующее его упражнение двести раз. Если максимум продолжительности непрерывной работы для трехлетнего малыша – полчаса, то для шестилетнего этот период может быть больше двух часов.

Поэтому нет смысла устанавливать систематические tests какого-нибудь занятия, например, подготовки к письму, безотносительно к возрасту. Например, мой метод обучения письму основывается на прямой подготовке движений, из которых слагается акт письма, т. е. управления инструментом письма и ощупывания букв алфавита. Когда дети заштриховывают параллельными палочками контуры металлических вкладок и ощупывают наждачные буквы, они фиксируют два мускульных механизма, необходимых для писания, и так полно, что в результате получается акт письма, внезапного письма – письма каллиграфического и однообразного у всех детей, потому что они фиксировали свои движения, ощупывая буквы одного и того же алфавита, и воспроизводят форму этого алфавита совершенно точно.