Татьяна Афанасьева - Я люблю Монтессори

Часто родители приводят к нам своих малышей, услышав о том, что в группе Монтессори ребенок начинает писать, читать и считать чуть ли не в пять лет. Особенно в первые годы родители торопят и недоумевают: «Я спросила у Алеши, что он в группе делает, а он мне говорит, что переливает и пересыпает. Чем он занят?!»

Первый в жизни коллектив . А ведь трехлетний малыш, только что пришедший в группу, должен элементарно адаптироваться к новым условиям. Его впервые оторвали от мамы, бросили в незнакомый детский коллектив, и чтобы он привык к новой обстановке, необходимо время. А когда он привыкает, то сразу бросается к тому, что дома запрещено. Что может быть увлекательней игры с водой или возможности подержать в руках настоящую вилку, к которым дома мама не подпускает.

Иногда родители спрашивают: «Как же вы даете ребенку ножницы (нож), ведь даже мы, взрослые, можем пораниться?» Но кого из нас обучали в детстве правильно обращаться с ножом или ножницами? Или, может быть, лучше не учить ребенка обращаться с окружающими его предметами?! А не окажется ли самый безопасный предмет в руках ребенка, не умеющего с ним обращаться, опасней ножа или ножниц? Перед нами не стоит дилемма: учить ребенка обращаться с окружающими его предметами или ограждать от них. Мы отвечаем: «Обязательно учить!»

В первые месяцы новые дети часто конфликтуют со «старичками». Бывает, что малыш подходит к коврику старшего и разрушает его работу. Это происходит либо от непонимания, что так делать нельзя, либо от того, что сам пока так не умеет, либо (очень редко) дети органически друг друга не переносят. Старшие дети чаще сами объясняют (мальчики иногда с помощью кулаков) или подходят ко мне (в большинстве – девочки). Спрашиваю: «А какие решения ты сам(а) видишь?». Дети в растерянности: «Бить его? Но он же маленький…» Задумываются и потом говорят: «Наверное, надо учить». «Так учи», – отвечаю я.

В первый год ребенок осваивает правила жизни в группе – работает в зоне практической жизни и в зоне сенсорики. На первый взгляд кажется, что у него нет никакого продвижения в развитиии – он не приносит домой никаких конкретных знаний. На самом деле ребенок накапливает в себе некоторый потенциал, необходимый для начала работы с конкретными знаниями: он насыщает свою потребность потрогать мир руками, пальчиками, увидеть глазами цвета и оттенки, большое и маленькое, длинное и короткое, понюхать носиком.

Творческие шажки к знаниям. Примерно на втором году обучения начинается период впитывания ребенком конкретных знаний. Он знакомится с буквами, цифрами и т. д.

Последний год – это переход от конкретных знаний к абстрактным. Он учится вычитать и складывать, писать, читать, более осмысленно рисовать. Очень часто в этот период дети возвращаются в практическую зону, но уже на совершенно ином уровне. Там они расслабляются, получают удовольствие. Иногда говорят: «Послушайте, какой плавный звук у гороха, когда он пересыпается!» Здесь же они проводят маленькие эксперименты, узнавая что-то новое о свойствах веществ.

Взаимопомощь. Положительным моментом является разновозрастность детей, позволяющая старшим пробовать себя в роли учителя. Презентация, проведенная ими, оказывается более действенной, чем моя, даже если она далека от классического показа. Как правило, дети соглашаются на эту роль только тогда, когда уверены в своих знаниях. А если они все же ошибаются? Ошибки корректируем вместе. Приведу такой пример. Ко мне подходит Вадик и тянет в математическую зону. Он шепчет: «Там Никита неправильно называет цифры маленькой Насте». «Ты его поправил?», – спрашиваю я. «Конечно», – отвечает он. Я уверена, что дети тактично разрешат эту проблему, и говорю Вадику: «Тогда я там не нужна. Когда Никита закончит, объясни ему его ошибку».

Интересно наблюдать, как ребенок выходит на качественно иной уровень. Ведь одно дело – знать самому, и совсем другое – уметь передавать свои знания другим. Это особый навык и особый талант. Иногда старшие дети рассказывают что-то остальным, занимая мое место. Конечно, к этому мы готовимся. Пока младшие на прогулке, мы со старшими обсуждаем тему завтрашнего урока, составляем план. Потом я предлагаю: «Я буду ребенком, а вы расскажите мне то, о чем хотите завтра говорить с малышами. Договорились?»

Ребенок, готовясь к такому занятию, читает книжечки, которые есть у нас в саду, дома расспрашивает родителей, просит их почитать что-нибудь на эту тему. А для следующих занятий я ему даю только тему и рекомендации, что и где посмотреть. Готовится он уже сам, как правило, с удовольствием.

Социализация. Это очень важно для старших детей. Психологи подчеркивают необходимость социальной готовности к школе, помимо интеллектуальной и мотивационной. Интеллектуально наши дети к школе готовы, мотивация к обучению у них есть. А вот понимание социальных ролей (взрослого, ученика, учителя) они получают, готовясь к урокам и проводя их: они смотрят на ситуацию вокруг себя с разных позиций. Причем, важно не только какую информацию они выдают на уроке, но и как они ведут себя в непривычной роли, выделяют ли главное в сообщаемой информации.

Укрепление семейных связей. По Монтессори-педагогике родители тоже должны быть вовлечены в работу ребенка. Отношения между детьми и родителями наполняются новым содержанием. Предварительно я рассказываю родителям, какие темы у нас будут в этом году, и сообщаю, что нам понадобится их помощь. Иногда родители сами просят научить их, например, обращаться с китайскими палочками, чтобы не показаться неумелыми перед собственным ребенком, который готовится рассказывать о Китае и хочет научиться есть этими палочками.

Но вот проходит время после прихода ребенка в Монтессори-группу. Проходит и первая эйфория от того, что ребенок попал в группу с красивым итальянским названием, и родители начинают разделяться на тех, кто проявляет искренний интерес к тому, что происходит с ребенком в группе, как он меняется, и на тех, кто, отдав нам малыша, перестает заботиться о его воспитании и интересуется только тем, какие новые навыки получил ребенок.

Первые родители прислушиваются к рекомендациям учителя, пытаются перестроить отношения в семье с тем, чтобы они принципиально не отличались от отношений в группе. У вторых же интерес к тому, что происходит в группе, проявляется только перед школой. Им хочется получить не ребенка-личность, а ребенка-склад определенных навыков. С такими родителями труднее всего не только учителю. Дело в том, что они предъявляют детям требования, диаметрально противоположные укладу группы. Это может привести некоторых детей к нервным срывам, так как ребенок попадает в яму между требованиями родителей и правилами жизни, принятыми в группе. Это разрушает гармонию детского мира, рождает хаос, из которого ребенку трудно выбраться. Возможно, родителям, не настроенным на совместную с учителем работу и не желающим что-либо менять в привычной жизни семьи, лучше не отдавать своих детей в Монтессори-группу.