Валентина Шацкая - Сохраним то, что есть в детях

Она начала работу. Первое маленькое задание было сделано легко, второе – так же, третье – так же; в четвертом встречаются заранее намеченные затруднения. Она обращается к учителю, который указывает на то, как избегнуть затруднений. Она справляется с четвертой операцией, подходит после этого к учителю и говорит: «Я дальше работать не буду, а дайте мне, пожалуйста, еще несколько примеров, чтобы мне можно было укрепиться».

После того как она почувствовала себя достаточно крепко стоящей на ногах, она стала интересоваться работой, и в настоящее время никто ее не считает отстающей в математике.

Каким образом возбудился в ней интерес к математической работе? Она, очевидно, почувствовала, что овладевает до некоторой степени предметом, справляется своими силами, и она получает уже удовольствие от работы. Ясно, что сначала в ней проявляется не интерес к математике, а интерес к своей работе.

Здесь мы можем вспомнить наши обычные наблюдения над работой учеников. Мы отлично знаем, что наших учеников можно заинтересовать любым предметом, что суть дела в конце концов не столько в физике, географии, естествознании, русском языке или обществоведении, а в интересной работе. Но интерес к работе возбуждается сознанием собственного продвижения, сознанием того, что я способен овладеть предметом, проверить свои силы. Если работа производится при таких условиях, т. е. если она с интересом, вернее сказать, со вкусом, делается, мы должны ее оценить с хорошей стороны. Если ученик заинтересован своим продвижением, если он желает сам проверить свои силы, если он идет за деловым ответом к учителю, то, следовательно, он овладевает таким способом работы, который в дальнейшем даст ему возможность раздвинуть круг своих интересов.

Я думаю, что тут надо иметь в виду еще одно весьма серьезное обстоятельство.

Всякая оценка личности ученика, а не его работы, всегда ведет к тому, что работа начинает тормозиться. Если работа сделана плохо, если в этой работе много ошибок, то это совсем еще не значит, что ученик плох, и если работа сделана хорошо, это ни в коем случае не значит, что в этой работе допущены хорошие способы ее производства.

То обстоятельство, что мы уже привыкаем всегда рассматривать работу ученика неотрывно от его личности, в очень сильной степени мешает нам установлению деловых отношений с учениками.

4. Работая с учениками в классе, мы стремимся, по вполне понятным причинам, к установлению дисциплины! Нас постоянно тревожат всякий шум и хаос в классе; всякий беспорядок выводит нас из состояния равновесия. Но одни ли мы испытываем неудовольствие от шума, хаоса и беспорядка? Как относятся к этому ученики? Ведь всякий беспорядок, всякий хаос – это есть выведение группы из состояния равновесия и перевод ее в состояние весьма сильного напряжения. Дело доходит до того, что нам бывает весьма трудно справиться с учениками, наладить порядок в детской группе, и, таким образом, создаются такие настроения, что сами ученики раздражаются все больше и больше и при всем добром желании не могут устранить тот беспорядок, который вносит большие затруднения во всякую работу.

Что это действительно так и происходит, указывает следующий пример.

Я видел однажды учителя, который занимался играми вместе с детьми; игры эти всегда отличались очень большим возбуждением, и после них дети не сразу могли приняться за какое-либо дело.

Когда я пришел в комнату, где происходили игры под его руководством, мне пришлось наблюдать там следующую сцену: он стоял посередине большой комнаты, с палкой в руке; за другой конец палки держался ученик. Учитель начинал вращать палку вокруг себя все быстрее и быстрее, а ученик, державшийся за другой конец палки, отрывался, летел куда-то в стену, ударялся об нее, падал и снова хватался за палку. Другие дети, каждый в отдельности или маленькими группами, кричали, шумели, вертелись, лазали на столбы, на окна, на двери. В комнате стоял страшный шум.

Я спросил руководителя, что это он делает сознательно или не может справиться с детьми.

Он ответил, что это сильное возбуждение детей, которое я наблюдал, производится им нарочно. Он считал, что игры должны вызывать напряжение всех сил ребенка, и поэтому он предпринимает целый ряд мер, которые подстегивают возбуждение детей, в чем он и видит самую ценную часть игр. Дети должны приходить в экстаз и должны чувствовать этот экстаз.

Я полагаю, что если бы он захотел справиться с этим возбуждением, это, конечно, ему не удалось бы, не удалось бы именно потому, что у ребят уже образовалась сильная волна возбуждения, инерцию которого ни в коем случае нельзя прекратить сразу какими-нибудь искусственными приемами.

Я наблюдал отношение детей к этому руководителю игр. Они не любили его и не любили этих игр, но когда приходили играть, заражались сильнейшим возбуждением и сладить с собой не могли.

Всякое напряженное состояние требует затраты довольно большого количества сил и вызывает потребность в отдыхе. Поэтому можно заранее сказать, что шум, хаос, преувеличенное возбуждение не могут быть приятны ни для детей, ни для взрослых; это нарушение равновесия является в известной мере болезненным состоянием, и установление равновесия должно иметь некоторую привлекательность.

Следовательно, вместо понятия о дисциплине было бы гораздо более правильным поставить вопрос об установлении равновесия в рабочих группах детей. Кроме этого, все мы по опыту знаем, какая интересная атмосфера создается в детской группе, если у нее есть какое-либо интересное дело. Мысль эта очень старая, но к ней необходимо возвращаться почаще.

В сущности говоря, огромное количество причин, создающих нарушение дисциплины в детской среде, происходит от отсутствия у детей интересного дела. Если учитель сумеет наладить, организовать интересную для детей работу, то, конечно, ему весьма легко будет справиться с дисциплиной. Если же этого нет, если в школьной практике чередуются, как это обычно бывает, моменты занятости с моментами безделья, то при таких условиях дисциплина непременно должна разлаживаться. Атмосфера занятости, да еще интересным делом, если она возбуждается привычным образом, создает хорошую рабочую обстановку, в которой всякий выпад в сторону беспорядка будет неприятен даже для самих детей.

Третья мысль, на которой следовало бы остановиться, – это наш обычный способ установления дисциплины. Мы обращаемся к детскому интеллекту и начинаем стыдить ребенка, говоря: «Ну, как тебе не стыдно, ты такой большой, ну, скажем, умный, а балуешься, как маленький мальчик».

В то же самое время мы не отдаем себе отчета в том, какой механизм жизненных движений, жизненных, упорядоченных движений уже имеется в распоряжении детей.