Ричард Данн - Поколение для Христа

Многие годы социологи пытались влезть в шкуру подростка, чтобы увидеть жизнь его глазами. Нетрудно зафиксировать внешние изменения – сравнить показатели роста, описать развитие половых органов, отметить изменения потливости, вызванной половым созреванием. Гораздо сложнее оценить внутренние изменения понимания, восприятия и интерпретации жизни. Наблюдатель должен обращать внимание на симптомы – характерные проявления подросткового мышления, например, на то, как он говорит или что его беспокоит – и искать их причины, спрашивая себя: «Почему подросток реагирует именно так?» Исследуя эти эмпирические свидетельства, указывающие на внеэмпирическую, непостижимую сущность подросткового сознания, психологи провели наблюдения, важные для каждого, кто работает с подростками.

Чтобы получить правильное представление о подростковом развитии, необходимо вкратце познакомиться с более широкой темой возрастного развития как такового. Теорию развития можно рассмотреть с точки зрения четырех ее основных положений: развитие мышления, структурная целостность, иерархическая интеграция и устойчивая последовательность.

Развитие мышления

Развитие мышление происходит не просто количественно , но в большей степени качественно . Ребенок младшего возраста воспринимает идеи иначе, чем старший. Младшие подростки осознают впечатления по-другому, чем взрослые. Дело не в том, что старшие ребята больше понимают, хотя, безусловно, воспринятые факты и впечатления увеличивают объем памяти. Точнее было бы сказать, старшие подростки и думают в другом стиле (системе), чем младшие. Система мышления изменилась, а вместе с ней и система социальных отношений, нравственных критериев и эмоционального восприятия.

Структурная целостность

Подросткам приходится исследовать, действовать и искать, чтобы осмыслить окружающий мир. Их сознание – не пассивное вместилище информации. Они постоянно ищут объяснение своему миру и собирают воедино кусочки знания. Постепенно они создают все более полную и адекватную систему представлений (Колберг 1968). Эти системы возникают не только вследствие естественной смены генетически заложенных этапов (по теории созревания Геселла), они также не являются всего лишь поверхностным приспособлением к требованиям общества (по Бандура и Макдональд 1963). Скорее, они – предсказуемый результат деятельности активных, думающих личностей с развивающимся сознанием.

Эти системы представлений взаимосвязаны, поскольку теория развития предполагает, что каждый индивидуум естественно предрасположен соединять части своих представлений в единое целое. Так же как психологи, сторонники теории развития видят врожденное стремление людей создавать из разнообразных частиц жизненного опыта более широкий и содержательный способ мышления, даже если при этом изменяется природа самого мыслителя (Китченер 1985).

Пиаже полагает, что этот процесс сознательной трансформации можно описать, как «поиск равновесия». Он описывает, как саморегулирующееся стремление к равновесию (т. е. согласованию разных частей) вынуждает человека изменить способ понимания так, чтобы охватить те области, где нет равновесия (т. е. области, которые не согласуются). Следовательно, взрослеющему ребенку приходится не только увеличивать свой запас знаний, добавляя однотипные идеи (ассимиляции), но и видоизменять структуру понимания, чтобы воспринять новые идеи (аккомодация). Например, смерть любимого животного или человека заставляет пятилетнего ребенка пересмотреть такие вопросы, как смерть, рай и любовь Божия. Ребенок устанавливает равновесие между тем, что ему уже было известно об этих вещах, и новой ассимилированной информацией. В результате аккомодации этого нового опыта возникают новые возможности узнавать Бога и общаться с Ним. Такое развитие путем поиска равновесия не было бы возможным, если бы не врожденное стремление к структурной целостности.

Иерархическая интеграция

Хотя каждая новая стадия неповторима и качественно отличается от других, предыдущие стадии развития личности изживаются не полностью. Прежние структуры перестроены, но, как полагает Вернер (1948), их своеобразная сущность частично включена в композицию новой структуры. Таким образом, прошлое полностью перекомпановано, но не целиком изжито.

Из концепции иерархической интеграции следуют два важных вывода. Во-первых, подросток осваивает полностью данную стадию (горизонтальная интеграция), прежде чем он будет готов к переходу на следующую (вертикальная интеграция). Следовательно, наставник только нарушит ритм реального развития, если попытается ускорить процесс, не оставляя достаточно времени для серьезной проработки существующей стадии.

Во-вторых, иерархическая интеграция отвечает за возникновение регрессии. Хотя способности подростка постоянно изменяются по мере развития формального оперативного мышления, иногда эти способности кажутся скорее возможными, чем реальными. Таким образом, старший подросток, вполне способный к теоретическому мышлению, в определенной ситуации может не захотеть проявлять ничего, кроме конкретного мышления. Знание процесса иерархической интеграции помогает взрослым понимать и терпеть непоследовательность подростков. Например, исходя из иерархической интеграции, можно считать нормальным, если подростки ведут себя как зрелые «маленькие взрослые» и почти сразу же после этого проявляют незрелое поведение «больших детей».

Устойчивая последовательность

Устойчивая последовательность означает, что каждая стадия следует одна за другой и ни одна из них не может быть пропущена (Ковэн 1978). Несмотря на то что события и обстоятельства каждого человека бывают совершенно различны, специалисты по теории развития утверждают, что формальное оперативное (абстрактное) мышление всегда проявляется позже конкретного. Хотя темп развития личности варьируется, что приводит к существенным различиям в сроках возникновения абстрактного мышления (не все подростки и даже взрослые обладают достаточными навыками формальных операций), теоретическое мышление всегда следует за конкретным. Педагог может сделать вывод, что существует больше сходства, чем различий в развитии человека. Ни один ребенок не может ни ментально, ни эмоционально «перепрыгнуть» в зрелость, не пройдя весь путь изменений подросткового возраста.

Изучив эти основные концепции теории развития, подростковый лидер сможет различать отдельные стадии развития подростков. Далее следует описание четырех эмпирических элементов, наиболее существенных для теории стадий развития подростков. Познавательная, социальная, эмоциональная и нравственная сферы доступны для наблюдения (эмпиричны). Исследуя их в отдельности, а затем как синтезированное целое, можно объяснить, что происходит под внешними проявлениями подростка. Чтобы определить эти стадии, использована модель (Патти 1992), созданная под влиянием модели Фаулера (1981). (Стадия 1 не рассматривается здесь, поскольку не имеет отношения к подростковой проблематике.)