Александра Арестова - Музыкальное развитие леворукого ребенка

Проблема развития детского художественного творчества имеет большое значение в настоящее время. Программа «Путешествие в мир искусства» – пример попытки дифференциации обучения праворуких и леворуких детей в изобразительной деятельности, где в творческой изобразительной работе отдано предпочтение одаренным левшам, т. к. «левша от природы наделен важными для художника качествами: образностью мышления, богатством воображения, целостностью восприятия, эмоциональностью, чувствительностью и внушаемостью».

В данном исследовании музыкального развития левшей мы исходили из тех условий, в которые поставлены леворукие дети в настоящее время в музыкальном образовании. Так, внимание праворукого (как правило) учителя направлено на объяснение техники игры на инструменте через его личные психологические и физиологические ощущения, что для леворуких детей не всегда приемлемо.

В музыкальной практике соотношение «физического» и «психического» часто становится предметом размышлений. О. Ф. Шульпяков в книге «Музыкально-исполнительская техника и художественный образ» пишет, что «физическое» в исполнительском искусстве существует не само по себе, а соединено крепчайшими нитями функциональных связей с «психическим», то есть с теми художественными устремлениями и эстетическими принципами, которыми руководствуется в своей деятельности ставящий перед собой творческие задачи интерпретатор. Даже такой рафинированный «технолог», как О. Шевчик, считал, что «перед исполнением звук должен зародиться в мозгу, а нервы левой руки (скрипача) должны, так сказать, „телефонировать“ его каждому пальцу в индивидуальной последовательности».

В исследовании уделено большое внимание психическим особенностям леворуких учеников, которые влияют на музыкальное образование. Мы попытались ответить на вопрос, чем отличается восприятие основных познавательных процессов у леворуких детей от остальных групп учеников на примере обучения музыке.

В исследовании мы большую роль отводим стабильному прохождению программы обучения как важнейшему фактору музыкального развития для левшей. Рассматриваем правомерность репертуарных «скачков» как зоны ближайшего развития для леворуких учеников. Так, в книге «Моя школа игры на скрипке» Л. Ауэр рассказывает о двух случаях, когда он дал заведомо трудный репертуар своим ученикам М. Эльману и Т. Зейделю, чтобы определить их возможности. Довольно широко в своей практике использовал «скачки» в репертуаре профессор П. С. Столярский. Как и у Ауэра, эти скачки были хорошо подготовлены и тщательно продуманы. В отличие от них, профессор Б. А. Струве осуждал форсированное прохождение программы [21].

Корни выбора репертуара связаны с методами обучения. Выбор методов обучения является определяющим для обучения, развития и получения музыкального образования леворукими детьми. Выдающийся психолог Л. С. Выготский считал исключительно важной задачей педагога руководить темпом продвижения и развития ученика, «вести его за собой».

Сегодня учитель музыки должен быть готов к тому, что в его педагогической практике могут встретиться леворукие дети, обучение которых потребует повышенного внимания. Часто из-за нежелания учителя вникать в проблемы леворуких учеников многие потенциально способные дети вынуждены отказываться от музыкального образования. Проблемы учеников-левшей связаны с их психологическими особенностями, на которые мы обращаем внимание в следующей главе.

Невозможно найти верный путь обучения и развития леворуких детей, если не говорить об особенностях анатомического строения мозга этих учеников и влияния этого фактора на весь педагогический процесс. Еще раз подчеркнем, что леворукость – не просто преимущественное владение одной рукой, это отражение определенной асимметрии между полушариями мозга. У левшей отличное от праворуких распределение психических функций между правым и левым полушариями мозга.

Наука всегда интересовалась работой мозга. На протяжении веков люди пытались изучить процессы, происходящие в мозге человека, углубляясь в исследованиях по мере получения новых данных. Большой вклад в понимание того, как связана работа мозга и организма человека с психологическими явлениями и поведением, внес И. М. Сеченов. Позднее его идеи развил И. П. Павлов, работы которого в наши дни послужили основанием для создания теорий Н. А. Бернштейна, К. Халла, П. К. Анохина. В разное время различными исследователями прямо или косвенно была выдвинута идея функциональной асимметрии больших полушарий головного мозга. В настоящее время выработана классификация различных функциональных асимметрий человека: моторная, сенсорная, анатомическая, температурная и другие. Главной асимметрией человека является психическая, обусловленная специализацией полушарий мозга.

Новое направление исследований асимметрии мозга было открыто М. ЛеМей. Она разработала несколько методов обнаружения анатомической асимметрии у людей. Один из методов – церебральная артериография: в кровяное русло вводят ренгеноконтрастное вещество и исследуют его распределение в сосудах мозга. ЛеМей показала, что средняя мозговая артерия на артериограмме отражает длину и ориентацию сильвиевой борозды. Оказалось, что у большинства людей правая средняя мозговая артерия идет круче и поднимается выше, чем соответствующая артерия на левой стороне. Исследования ЛеМей показали, что распределение асимметрий у левшей иное, чем у правшей. У правшей, а значит и у большинства людей, правая сильвиева борозда расположена выше левой в 67 % случаев, левая борозда выше в 8 %, и обе борозды находятся на одинаковой высоте в 25 % случаев. У 71 % левшей сильвиевы борозды примерно симметричные, у остальных борозда чаще расположена выше. Разница в строении мозга у правшей и левшей настолько сильна, что заметна невооруженным взглядом [39].

На примере судьбы великого французского композитора Мориса Равеля можно проследить, как повреждение связей между двумя полушариями мозга сказывается на восприятии музыки. В возрасте 57 лет Морис Равель получил серьезную травму левого полушария при автомобильной катастрофе. Из описания его дальнейшего состояния следует, что, хотя он и мог «по-прежнему слушать музыку, посещать концерты, высказывать критические замечания или описывать полученное им удовольствие, он больше так никогда и не смог заниматься композицией – записывать то, что звучало в голове» (Alajouanini, 1948). Равель страдал афазией Вернике; он не был в состоянии играть на фортепиано, правильно петь, записывать музыку или читать нотную запись.