Соколова Е.Е. - 13 диалогов о психологии

И еще один интересный эксперимент. Обезьяна научилась доставать банан, подвешенный к верху клетки, с помощью ящика, на который она влезала с этой целью. Однажды она вбежала в клетку, а на этом ящике сидела другая обезьяна. И первая обезьяна не “увидела” этого ящика, точнее, она его видела, но ящик потерял для нее функциональное значение средства достать банан, потому что выступал в роли сидения для другой обезьяны и стал, таким образом, частью другого гештальта. Значит, в процессе решения интеллектуальных задач действуют те же закономерности образования гештальтов как прежде всего образных структур. От того, как сложатся отношения предметов в зрительном поле, зависит, возникнет ли у обезьяны “инсайт” или нет… С: Что это — “инсайт”?

А.: “Усмотрение” отношений между предметами зрительного поля, “озарение”, так сказать. В. Кёлер: В области наших исследований интеллектуальное поведение шимпанзе преимущественно ориентируется

Анализ отдельных аспектов целостного подхода 373

на оптическую структуру ситуации; иногда даже решение их слишком односторонне направляется оптическими моментами, а во многих случаях, когда шимпанзе не дает разумного решения, просто структура зрительного поля требует слишком многого от умения оптически схватывать [17, с. 249].

А.: И Кёлер делает, в конце концов, вывод, что поскольку решение обезьяны разумно и соответствует структуре зрительного поля, то есть отражает объективные отношения между его элементами, постольку “мы находим у шимпанзе разумное поведение того же самого рода, что и у человека” [17, с. 248].

С: А что тебя здесь не устраивает? И у человека внезапно наступает “озарение”, и у него иногда какие-то случайные структуры в зрительном поле помогают решить творческую задачу.

А.: Что ты имеешь в виду?

С: Я вот слышал, что Яблочков изобрел свои знаменитые “свечи”, то есть определенный тип освещения, случайно наткнувшись на принцип их расположения. А.: Что значит “случайно”?

С: Ну, он сидел однажды в ресторане, играл вилками, и они у него случайно легли параллельно. И он сказал себе: “Ага! Вот по такому принципу и будут построены мои свечи!” А.: Эта случайность, ты меня прости, была подготовлена всем предшествующим ходом размышления Яблочкова. “Подсказки” случайностей бывают только тогда подсказками, когда человек уже долго размышляет над нерешенной проблемой… Но ты верно сказал, что у человека такие “оптические” решения бывают иногда. Исследования мышления в школе Выготского, о которой мы будем еще говорить, показали, однако, что в целом у человека совершенно иной тип “разумного поведения”, что человек не является уже “рабом зрительного поля”, как шимпанзе. Предметы для него имеют значение, выходящее за пределы оптических структур; на первый план выдвигаются законы “смыслового поля” (См. [16, с. 264]), то есть каким образом человек осмысливает ситуацию и свое отношение к ней. Не ситуация определяет поведение человека, а, наоборот, он овладевает ситуацией, его поведение становится произвольным и в известной степени независимым от ситуации. И важнейшую роль в этом процессе играет речь, которая отсутствует у животных. Но об этом мы поговорим позднее, когда будем

Диалог 8. Равно ли целое сумме своих частей?

рассматривать концепцию Выготского. А пока вернемся к Лейпцигской школе. Рассмотрим, какие “целостнообразующие факторы” изучаемой реальности она выделяла. 3. Проблемы целостнообразующих факторов и развития психики как целого С:А об этих факторах в гештальтпсихологии?

А.: О них мы уже, собственно, все сказали. Это законы расчленения (структурирования) феноменального поля, за которыми стояли, фактически, законы “целостной работы мозга”, то есть сугубо физиологические законы.

В Лейпцигской школе к проблеме целостнообразующих факторов пытались подойти с нередукционистской точки зрения, стремясь найти собственно психологические законы функционирования психики и соответствующие “психологические” целостнообразующие факторы. В феноменальном плане роль такой “целостнообразующей” составляющей играли, как я уже говорил, чувства, или эмоции, особенно на низших стадиях развития, где они определяли закономерности практически всех остальных процессов. Я не буду останавливаться на всех деталях, приведу только один пример. Было показано, что различение и обобщение у детей происходят по иным, чем у взрослых, законам: предметы зачисляются в один класс не по общим “объективным” признакам, а по сходству производимых на детей впечатлений, иногда мало понятных для взрослых. Вот пример: ребенку нужно было выбрать из четырех фигур ту, которая, по его мнению, была “похожа” на предъявленный образец. Образцом было изображение восьмилучевой “снежинки”. Среди упомянутых четырех фигур были изображения трех “снежинок” с меньшим количеством лучей и веточки типа еловой. Именно веточку и выбрал ребенок как фигуру, с его точки зрения, “наиболее похожую” на образец: ведь она была “такая же мохнатая”, как и снежинка (См. [15, с. 49]).

Подобных экспериментов было очень много, и все они приводили в конечном счете к одному: на ранних этапах развития “целостнообразующим фактором”, то есть фактором, определяющим собой все остальные процессы, являются, прежде всего, эмоции, которые, однако, выступают в

единстве с тактильно-моторным опытом ребенка, как мы говорили ранее. Г. Фолькельт: Все эти выводы настойчиво говорят в пользу многостороннего развития в процессе преподавания и воспитания как деятельности рук, так и деятельности всего тела в целом. Отсюда только и вытекает или должно вытекать более глубокое обоснование известных требований трудовой школы и педагогики физическихупражнений с точки зрения психологии развития [15, с. 92].

А.: Интересно, что на основе тактильно-моторного опыта организуется обучение ребенка пониманию числа. Перед ребенком лежит большая деревянная доска, из которой чуть выступают пять маленьких квадратных дощечек (“платформ”). В каждой из маленьких дощечек имеется от1до9 углублений (“дырок”). Эти углубления на каждой из дощечек образуют различные сочетания (См. [15, с. 105]). Ребенку дается в руки цепочка из металлических “пробок” (вставок). Ему предлагается найти среди маленьких дощечек те, в отверстия которых та или иная цепочка входит “без остатка”. Игра такого рода весьма занимает ребенка, и он особенно радостно отмечает удачные попытки, когда нужная дощечка находится и все “пробки” сидят в своих “дырках”. Если же что-то не удается, оживленная мимика, речь, двигательные реакции свидетельствуют об активных поисках ребенком способа решения задачи, который является по своему существу “тактильно-моторным”. Что достигается таким способом обучения? Ребенок не просто наглядно, но “вещественно”, “тактильно-моторно”, “двигательно” познает число, на опыте убеждаясь, что данная цепочка “подходит” к совершенно различным по расположению конфигурациям “дырок”. Тем самым у него формируется (или начинает формироваться) понятие числа, отличное от образа числа… С:Ав чем разница?