Сергей Евсеев - Теория и организация адаптивной физической культуры

ООТ-4. После касания ногами ориентира Г необходимо, нажимая руками на гриф перекладины, согнуться в плечевых суставах, облегчая это движение разгибанием в тазобедренных. Вы должны почувствовать, как акцентированное разгибание в тазобедренных суставах помогает приблизить туловище к рукам, и тем самым согнуться в плечевых сочленениях.

ООТ-5. Завершается упражнение полным разгибанием в плечевых суставах и перехватом кистей, в результате чего они из положения виса переходят в положение упора в стойке на руках. При прохождении положения стойки на руках Вы вновь должны вытянуться в одну линию, собраться в единое звено и дотянуться до ориентира А.

В качестве средства текущей информации о правильности выполняемых операций используются гониометры для тазобедренных и плечевых суставов, подающие световые сигналы при достижении заданных углов сгибания (разгибания) в этих суставах.

Специально введенные внешние ориентиры А, Б, В, Г и средства текущей (подаваемой в процессе выполнения действия) информации позволяют создать с помощью искусственных приспособлений систему внешних раздражителей, пространственно-временну́ю последовательность, которые и дают возможность воспринимать действия как объективный процесс, обеспечивают формирование ООД в материальной форме и ее усвоение как в форме внешней (громкой) речи, так и в форме внешней речи про себя (беззвучно), что приводит к дальнейшему сокращению ООД, а именно: ООТ-1 – максимальная оттяжка в линию; ООТ-2 – упругий замах; ООТ-3 – мощный бросок ногами; ООТ-4 – резкое торможение ног и сгибание в плечах; ООТ-5 – перехват и вытяжение в стойку.

В качестве словесной формулы, соразмерной со скоростью выполнения упражнения, предполагалась следующая: ООТ-1 – оттяжка; ООТ-2 – замах; ООТ-3 – удар; ООТ-4 – сгиб; ООТ-5 – вытяжение.

Еще одна из наиболее актуальных для адаптивной физической культуры задач на этапе начального разучивания действия состоит в актуализации имеющихся у обучающегося зрительных, слуховых, вестибулярных, кинестетических и других чувственных представлений о разучиваемом действии. Для этого необходимо вспомнить и систематизировать двигательный опыт обучающегося, который у него имеется в связи с освоенными ранее двигательными действиями, имеющими сходство с разучиваемым действием. Это позволяет использовать сформировавшиеся ранее двигательные и перцептивные операции как элементы построения нового действия.

Далее необходимо сосредоточить внимание педагога на формировании у ученика именно эндогенных ощущений, восприятий и представлений о разучиваемом действии. Здесь речь идет о формировании у занимающегося образа исполнителя действия и условий, в которых оно осуществляется, а не образа наблюдателя, который возникает при демонстрации действия с помощью традиционных средств обеспечения наглядности – показа, демонстрации видеофильма, кинограммы, моделей тела человека и т. п. Для формирования эндогенных двигательных представлений рекомендуется использование разнообразных фонограмм, воспроизводящих темпоритмовой рисунок действия; средства имитации визуальной обстановки, воспроизводящей «зрительный ряд» двигательных действий; «ознакомительной проводки по движению», «проводки с постановкой управляющих действий», осуществляемых с помощью тренера и (или) тренажера (Ю. К. Гавердовский, Ф. П. Мамедов), воспроизведение разучиваемого действия в целом посредством применения императивных тренажеров, управляющих суставными движениями человека (С. П. Евсеев).

И, наконец, важнейшей задачей этапа начального разучивания действия применительно к лицам с отклонениями в состоянии здоровья является широкое использование тренажеров и методических приемов, облегчающих выполнение типичных для адаптивной физической культуры действий и их элементов (см. главу 5).

Особо следует сказать о категории лиц с интеллектуальными нарушениями.

Для детей дошкольного и младшего школьного возраста с задержкой психического развития, с проблемами развития речи, ЛИН осваиваемое двигательное действие может быть встроено как необходимое в ряд действий, реализующих другие предметные действия (Филатова Н. П. и др., 2001).

Как отмечают данные авторы, предметное действие оформлено предметом, его свойствами. Его цель четко проявляется, наглядна, доступна для детей и ЛИН и, как правило, связана с доставанием, перемещением предмета, преодолением предмета как препятствия, с разбиранием предмета на части и др.

В этом случае задача педагога состоит в подборе предмета, по отношению к которому будет выполняться движение: перемещать свое тело по отношению к предмету (перепрыгнуть через ручей, лужу, высокое препятствие, запрыгнуть на кочку, лопух, площадку и т. п.), переносить груз, передвигать его; в прыжке коснуться и переместить или ударить висящий предмет; достать его, бросая другой предмет (мяч) и др.

По мнению Н. П. Филатовой с соавт. (2001), формирование мотива деятельности детей при разучивании движений целесообразно осуществлять не игровыми действиями, как это чаще всего рекомендуется делать, а предметными, которые могут быть вплетены в игру или обоснованы сюжетом. Это применительно к таким детям является наиболее эффективным. В работе данных авторов приводятся материалы Е. М. Филипенко (1979), доказавшего, что при относительно одинаковой координационной сложности движений быстрота заучивания упражнений с предметами, по сравнению с упражнениями без предметов, в среднем выше в 2,5–3 раза.

И еще одно очень важное обстоятельство. В адаптивной физической культуре большое количество двигательных действий выполняется в положении сидя (в коляске, санках и др.), что придает им многие свойства, присущие предметным двигательным действиям.

Завершая рассмотрение этапа начального разучивания действия, приведем пример освоения знаний по гимнастической терминологии из работы А. Г. Конопелько, выполненной под руководством С. П. Евсеева.

После формирования мотивов учения была сформирована ориентировочная основа умственного действия, включавшая в себя следующие операции:

1) определение отношения спортсмена к опоре (стойке, упорам, полуприседам, приседам, выпадам, седам, положению лежа);

2) описание взаимного расположения звеньев тела спортсмена (ног, туловища, рук, головы);

3) регламентация последовательности описания положений в стойках (ног, туловища, рук, головы) и порядка названия их промежуточных положений.

Все действия, сгруппированные в три класса, были изображены графически на серии плакатов (слайдов), которые выполняли роль инструкции для обучаемых.

Задачей второго шага являлось формирование знаний терминологии и умений вести графическую запись на основе обучения на материализованных объектах. Для этого преподаватель в форме громкой речи называл каждое положение, изображаемое на плакатах (слайдах), и показывал их.