Юлиана Пыхтина - Теория и методика анализа художественного текста: пространственный аспект

Таким образом, учитывая характерные для 10-11-летних читателей (5-6 кл.) особенности их восприятия, можно определить цели включения пространственных характеристик в школьный анализ художественного произведения:

– дать начальное представление о художественном пространстве;

– вести целенаправленное наблюдение над проявлением категории «пространство» в тексте художественного произведения.

– придерживаясь развивающего подхода в обучении литературе, обратить внимание на детали, которые участвуют в создании того или иного пространственного образа;

– помня о наивно-реалистическом восприятии художественных произведений в этом возрасте и способности усваивать в основном сюжет и поступки героев, для анализа выбрать те тексты, в которых пространство описывается как реальное и является либо фоном для разворачивания событий, либо средством характеристики персонажей;

Для осуществления этих целей можно обратиться к следующим художественным текстам: «Муму» И.С. Тургенева, «Каштанка» А.П. Чехова, «Кладовая солнца» М.М. Пришвина, пейзажной лирике и т.п.

К концу обучения в 6 классе можно дать представление о трансформации реального пространства в пространство сказочное, фантастическое, например, при изучении повестей «Вечера на хуторе близ Диканьки» Н.В. Гоголя, пьесы «Снегурочка» А.Н. Островского, сказки «Теплый хлеб» К.Г. Паустовского.

7-8 классы – это период, когда у учащихся стремительно развивается читательское воображение, вырабатываются читательские интересы, определяются ценностные ориентации, создается система их, но в то же время в понимании произведения субъективное начало может заслонять объективный смысл произведения; это период, по определению В.Г. Маранцмана, «нравственного эгоцентризма» подростка-читателя.

Для старших подростков характерно проявление интереса не только к событийной стороне произведения, но и к мотивам поступков героев, к изобразительно-выразительным средствам создания образности. Этот сложный этап развития личности Л.И. Беленькая характеризует как «переход от собственно «детства» к «взрослости», переход, который протекает неравномерно и длительно» [72, c.35]. Дети в 12-13 лет становятся, по утверждению исследователя, самыми активными читателями с наиболее широкими и устойчивыми запросами. Именно на этой возрастной ступени происходит активное преодоление наивного реализма, «отход от эмпирического, чисто бытового восприятия художественных деталей» [73, c.72-73]. Методисты и психологи уверены, что читателей 12-13 лет можно учить не только чувствовать, но и понимать художественную специфику литературы как искусства слова, поэтому основной задачей учителя литературы должна быть задача совершенствования подходов к целостному анализу литературного произведения. Добиться полного и глубокого усвоения литературного произведения старшими подростками – значит способствовать одновременному развитию эмоциональных и интеллектуальных возможностей детей. «Процесс этот сложный: яркие образы вызывают необходимые чувства, а чувства обогащают образы. Возникшие образы и чувства, естественно, побуждают детей к размышлениям. Таким образом, в работе со школьниками следует исходить из понимания целостного процесса становления чувств и интеллекта детей» [74, c.45].

Исходя из вышесказанного, в 7-8 классах пространственные характеристики включаются в процесс анализа художественного произведения с целями:

– продолжить изучение пространства в художественных произведениях;

– показать значение пространства как ведущей категории миропонимания писателя;

– рассмотреть особенности использования пространственных характеристик в произведениях разных жанров;

– обратить внимание учащихся на основные художественные средства воссоздания в художественном тексте пространства;

– связать авторский выбор места действия с идеей произведения.

Именно в результате такого анализа учащиеся от поверхностных представлений и смутных эмоциональных впечатлений смогут придти к полному и глубокому пониманию художественного текста. Пространственного подхода к анализу требуют, например, следующие произведения, вошедшие в программы для 7-8 классов: «Медный всадник» (образ Петербурга в поэме) и «Капитанская дочка» (пространство в исторической повести); «Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова» М.Ю. Лермонтова (романтическое изображение пейзажа как фона событий); «После бала» Л.Н. Толстого (тема двух пространств в рассказе); «Ревизор» (образ провинциального города в комедии) и «Тарас Бульба» (пейзаж и интерьер в повести) Н.В. Гоголя; «Записки охотника» И.С. Тургенева (художественные функции природы в очерке) и т.п.

9-11 классы – завершающий этап возрастного и литературного развития школьников. Старшеклассникам свойственно сознательное соотнесение мира искусства с реальностью бытия, понимание целостности художественного произведения, культурно-исторических факторов, определяющих литературную жизнь эпохи, свободное оперирование такими конструктивными элементами произведения, как тема, сюжет, композиция, жанр, средства художественной выразительности, знание стиля, метода, литературного направления, – что говорит об определенном типе художественного восприятия. К 11 классу единство познавательных и аксиологических моментов должно получать в восприятии уже законченное, концентрированное воплощение.

Литературное развитие старшеклассников неразрывно связано с общим психическим развитием, и те возрастные и индивидуальные факторы, которые движут общее развитие, оказываются существенными и для развития литературного. Л.Г. Жабицкая доказывает, что специальные читательские способности очень важны для литературного развития, но сами по себе перцептивные способности не могут обеспечить гармоническое и высокое литературное развитие, для чего необходим их синтез с общими интеллектуальными способностями [75, c.89-99]. В юношеском возрасте возрастает абстрактность мышления. В.В. Давыдов, характеризуя особенности мышления старшеклассников, подчеркивает, что в этом возрасте «…обобщение производится на основе мысленного и системного анализа отношений и связей объектов. Оно также отталкивается от восприятий и представлений, но связано с выделением и обозначением внутренних качеств этих объектов, ориентация на которые может происходить при полном отсутствии наглядных компонентов» [76, c.51-53]. Таким образом, работая над обогащением представлений о функциях художественного пространства и роли данной категории в организации произведения, нужно учитывать, что именно юношеский возраст наиболее благоприятен для сдвигов в литературном развитии. В ранней юности, в период повышенной чувствительности к воздействию обучения, процесс литературного развития протекает тем результативнее, чем рациональнее построено обучение.