Елена Томина - Дж. Дьюи – выдающийся педагог XX столетия

Именно накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Исходя из этого, Дж. Дьюи пришел к идее создания «инструментальной» педагогики,строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом познания, его собственного открытия, способом постижения истины. Такой путь познания по убеждению прагматистов, более соответствует природе ребенка. Конечным результатом обучения, по Дж. Дьюи, должно стать некая сумма сформированных навыков мышления, под которыми в первую очередь понималась способность к самообучению а это значит, что в результате индивид должен был научиться самостоятельно решать жизненные задачи, овладевать творческими навыками, обогащать свой опыт, воспитывать вкус к самообучению и самосовершенствованию.

Вернемся к понятию «мышление», которое Дж. Дьюи определял как «поток мыслей в определенной последовательности» [65,10]. Большое значение здесь уделялось рефлексивному мышлению, для которого случайные мысли – исключение. Характерная особенность такого мышления состоит в особой последовательности мыслей, происходящих строго в смысловом, логическом порядке. Стимулом к развитию данного вида мышления являются вымышленные истории, которые обладают ясной логической последовательности и так близки природе детского восприятия. Дж. Дьюи считал, что даже ошибочная мысль может оказываться ценной, т.к. служит образцом другой точки зрения, другого подхода и достигается другими методами и средствами познания, нежели мысль верная, но достигнутая «шаблонным» путем.

По мнению Дж. Дьюи, формирование мышления – центральная часть воспитательного и образовательного процесса. Мышление отличается активностью, внимательным рассмотрением любого мнения, с которым сталкивается. Оно побуждает к необходимости проверки каждого вывода, воспитывая основательные и действительные навыки, умение отличать проверенные факты от простых утверждений или предположений и в итоге вырабатываются обоснованные заключения. Дж. Дьюи рекомендовал широко использовать в индивидуальной работе методы исследования и рассуждения, а главную задачу воспитателя видел в создании условий, содействующих развитию у детей вышеперечисленных умений и навыков. Важнейшими «двигателями» мыслительного процесса великий педагог называл удивление и любопытство и считал их основными факторами побудительной активности и основой формирования представлений. В этой связи он отмечал, что учитель должен не столько учить, сколько учиться самому, и основная цель его деятельности в данном аспекте – «поддерживать священную искру удивления и раздувать пламя, которое уже тлело» [65,40].

Ученый советовал избегать крайностей в педагогическом процессе, не давать однозначных оценок деятельности ученика, так как ученик, слабо успевающий по предметам гуманитарного или естественнонаучного цикла, может проявлять хорошие способности, например, в занятии спортом. Часто одни и те же предметы, преподаваемые по другим методикам, изложенные в другом контексте, рождают у детей дополнительную мотивацию к учению. Объем представлений возникает у всех детей по–разному, отсюда и необходимость дифференцированного подхода в выборе методик:

− у некоторых факты быстро и легко рождают идеи. У других этот процесс более длителен;

− медлительность в формировании представлений случается от слишком большого количества фактов, а вовсе не от их недостатка;

− дети отличаются и по быстроте и числу интеллектуальных реакций; по глубине и обоснованности ответов и т.д.

Дж. Дьюи утверждал, что любой предмет интеллектуален по своей функции и следует возбуждать интерес и направлять исследование к процессу рефлексии.

В задачи учителя, работающего с прагматическими образовательными программами, входило изучение индивидуальных черт и привычек учеников; изучение условий, способных в лучшую или худшую сторону изменять индивидуальные способности детей. Учитель мог и должен был самостоятельно выбирать методы преподавания [64,50].

Дж. Дьюи рассматривал с позиции прагматизма–инструментализма используемые в процессе обучения операции мышления, как анализ и синтез. Анализ как «подчеркивание», а синтез как «установление места» [64,108]. Эти операции мышления тесно связаны с формированием рефлексии, воспитанием ума. Дж. Дьюи подчеркивал тщетность усилий педагогов, которые стремятся добиться от своих учеников умения правильно «отвечать уроки». Для правильного ответа нужно лишь знание предмета, а этого недостаточно. Отсюда его «Правила рациональных действий» при переходе от конкретного опыта к абстрактному мышлению. Вот эти правила:

1. Необходимо дорожить деятельностью, занятиями, требующими продуманного выбора и применения приемов и материалов. Использовать наглядные объекты в процессе преподавания дисциплин нужно разумно, не ограничиваясь показом предметов вместо цифр, т.к. предметы сами по себе, без раскрытия скрывающегося за ними значения, представляются лишь абстрактными, как проговоренные или прочитанные правила теоремы.

2. Необходим постоянный интерес к результатам деятельности, который постепенно переходит в изучение объектов, их свойств, последовательности, строений, причин и следствий: «Воспитательная деятельность в детстве должна быть так организована, чтобы прямой интерес к деятельности и ее результатам создавал потребность во внимании к вещам, имеющим все более и более косвенное и отдельное отношение к первоначальной деятельности» [64,133].

3. Результатом мыслительной деятельности будет являться то, что абстрактное мышление представит собой интерес к интеллектуальному содержанию ради него самого, как «наслаждение мышлением ради мышления».

Позже Дж. Дьюи назовет способность воздерживаться от суждения в процессе рождения мысли, «задержкой суждения» и оценит её как важнейшую характеристику критического мышления. «Задержка суждения» часто говорит о том, что человек, например, принимающий решение, прежде чем представить свою позицию в форме определенного суждения, рассматривает другие возможные варианты решений, сформулированных в форме иных суждений.

Мышление предполагает наличие навыков рефлексии относительно собственной мыслительной деятельности, умение работать с понятиями, суждениями, умозаключениями, вопросами. А это уже развитие способностей к аналитической деятельности, а также к оценке аналогичных возможностей других людей.

«Если началом познания, рассуждает Дж. Дьюи, является ситуация, требующая ее преобразования согласно целям, то нельзя не признать, что мышление проявляет себя как способность принятия решений, соответствующих поставленной цели». В этом проявляется относительная свобода воли индивида, который может ставить перед собой самые различные цели и поведение которого, хотя и зависит от социальной среды, но не детерминировано ею жестко и однозначно. Ничто, кроме общества, давящего на человека всей мощью разнообразных социальных институтов, не принуждает нас строить какую–то определенную картину мира, и «даже ощущения не являются частями какого–то знания, плохого или хорошего, высшего или низшего, неполноценного или совершенного. Они, скорее, провокации, побуждения, призывы к акту исследования, которое должно завершиться знанием. Они – стимулы к рефлексии и умозаключению [65,10]. Мышление имеет одну главную задачу – так организовать практическую деятельность индивида, чтобы она превратилась «в связное целое, подчиненное единому принципу, каковым выступает цель. Поэтому следует говорить не о таинственной самоорганизации актов мышления на основе его мистической «внутренней логики», а о мере соответствия этих актов тем целям, которые поставлены человеком в его деятельности. В свою очередь, деятельностная детерминация мышления означает, что нормы, цели и ценности, сообразуясь с которыми осуществляется процесс мышления, возникают не в качестве постулатов и определений чистого умозрения, а как идеальное выражение, следствие продуктивной деятельности человека».