Майкл Барбер - Приказано добиться результата. Как была обеспечена реализация реформ в сфере государственных услуг Великобритании

К этим стратегически важным отвлекающим от осуществления приоритетных целей обстоятельствам добавились изменения в самих национальных стратегиях грамотности и знания математики. При Моррис решили объединить их в одну приоритетную стратегию, что в целом было вполне разумно, поскольку обе стратегии предназначались для одних и тех же директоров и преподавателей школ. Но изменение названия влекло за собой и изменение приоритетности. С тех пор как Елизавета I определила обязанности мировых судей [130], появилась вполне объяснимая тенденция обременять особо выдающихся и преуспевающих общественных деятелей дополнительными нагрузками. Так произошло и со школой. Если раньше и руководители, и рядовой персонал сосредоточивались на грамотности и знании математики, то теперь оказалось, что они отвечают еще и за дисциплину, и за другие предметы, включенные в учебную программу, в том числе за интенсивное применение информационных технологий. Из узких специалистов, интересующихся исключительно показателями результатов экзаменов и их улучшением, они превратились в тех, кто отвечает за все подряд. Особенно заметно это стало летом 2003 г., когда правительство опубликовало новый документ, где разъяснялись изменения методики преподавания в начальной школе, называвшейся теперь «Excellence and Enjoyment» («Умение и удовольствие»). Применительно к грамотности и знаниям математики такое расширение акцентируемых навыков было шагом назад. Моя Группа в определенной мере способствовала сохранению стабильности показателей на протяжении 2003 г. Осенью 2002 г. по просьбе Дэвида Милибанда мы провели обзорный анализ ведомственного подхода и оценили его как разумный. Обычную профессиональную компетентность мы приняли за способность к проведению радикальных реформ. И когда в 2003 г., то есть уже третий год подряд, не удалось добиться никакого улучшения показателей, Милибанд потребовал провести всесторонний анализ данных и предложил осуществить серьезные перемены. Считалось, что хорошим подспорьем для неблагополучных школ является энергичная поддержка независимых экспертов. Эту программу расширили. Кроме того, Милибанд предложил, чтобы 1000 директоров преуспевающих начальных школ сыграли роль наставников для остальных 4000 менее успешных коллег. Все это получило название «Consultant Leaders’ Programme» («Программа лидеров-консультантов»). Преуспевающих руководителей для выполнения этой задачи должны были готовить в Национальном колледже управления школой (National College for School Leadership – NCSL). Это была великолепная идея с реальным потенциалом повысить успеваемость выше уровня плато.

В январе 2004 г. Министерство образования и наша Группа приступили к совместному обзору последствий этих нововведений. Мы решили сосредоточиться на работе 10 не слишком эффективных местных органов образования. Посещения школ и беседы с их директорами в одном из районов было достаточно, чтобы забить тревогу: ни грамотность, ни знание математики приоритетами там не являлись. Чиновники из Министерства образования уверяли и нас, и министров, что увиденное не было типичным. Но после посещения еще одного района наша тревога усугубилась. Неужели и это нетипично? Конечно, одна ласточка весны не делает, но две? Мы созвали большой совет из руководителей местных органов образования на Даунинг-стрит, 10, высказали нашу озабоченность и предложили действовать [131]. Руководители территориальных отделов образования подтвердили наши опасения: дело в том, что при профессиональной подготовке директоров школ для «Программы лидеров-консультантов» Национальный колледж управления школой недостаточно внимания уделял вопросам грамотности и знания математики. И действительно, стоило хотя бы раз прочесть материалы, предназначенные для этой программы, которую задумывали для повышения результативности единых национальных экзаменов, как сразу складывалось впечатление, что на нее сильнейшее влияние оказали демагоги, коих всегда немало в органах образования, и они улучили удобный момент. У нас даже были данные о том, что некоторые педагоги, прошедшие курс такого обучения, считали ошибочным внимание к грамотности и знанию математики. Моя вера в Национальный колледж была сильно поколеблена, а также пошатнулась уверенность в способностях тех ведомственных специалистов, которые должны были тщательно проверять учебные программы еще до их внедрения.

По чистой случайности сложилось так, что в начале февраля 2004 г. мне предстояло выступить на конференции в Бирмингеме, куда должны были приехать почти все преподаватели и 1000 руководителей районных отделов образования. Приложив при подготовке немало усилий, чтобы не касаться вопросов политики в области образования, теперь я решил отказаться от первоначального намерения и произнес такую обстоятельную речь, с какой ни разу не выступал в парламенте. Предвосхищая риск сильнейших разногласий, я решил написать полный текст выступления, а не ограничиваться тезисами, как делал всегда, и прочитал этот текст накануне вечером в присутствии одного из официальных и критически настроенных сотрудников Министерства образования. Возможностей для маневра я ему практически не оставил, построив свою речь на пропаганде официальной политики и на том, что сам подверг сомнению ее реализацию.

А начал я с принципов нравственного характера, объясняющих, почему грамотность и владение математикой так много значат [Barber, 2004]:

Откуда именно этот акцент? Потому что… мы все, здесь собравшиеся, хотим пойти дальше пустых разговоров о равенстве, которыми многие тешились в ХХ веке. Мы хотим добиться равенства! Любое другое решение только усугубит нищету, которая так и будет передаваться из поколения в поколение, как это – до отвращения предсказуемо – и происходило в XX веке.

Затем, продемонстрировав, что в течение последних 50 лет стандарты начального образования оставались неизменными и лишь в конце 1990-х поднялись, я сразу приступил к суровой критической оценке той программы обучения, в которой непосредственно участвовала вся многочисленная аудитория. Никто не старался обеспечить знание английского языка и математики; никто не думал о преподавании этих предметов ни с точки зрения близкого результата, ни с точки зрения долгосрочной перспективы. Кроме того, я раскритиковал нечеткость представлений о методике преподавания. А ведь возможность для совершенствования методов обучения существовала в каждом классе. Подчеркнув важность использования правильных методик обучения в классе, я повторил мантру, столь распространенную в педагогических кругах, согласно которой неизбежен конфликт между точностью исполнения стандартов и творческим подходом к преподаванию: