Эдуард Абдуллин - Методологическая подготовка музыканта-педагога: сущность, структура, процесс реализации

В процессе методологической подготовки будущие музыканты-педагоги убеждаются в том, что обращение к методологическим знаниям различного уровня обусловливается, прежде всего, потребностями музыкально-педагогической практики, достаточно сложным сочетанием в ней большого круга вопросов и проблем не только специального, но и психологического, музыковедческого, эстетического и другого порядка. Многоуровневое, концептуальное осмысление теоретических и методических проблем педагогики музыкального образования, которое протекает и достигается в процессе методологической подготовки, способствует значительному расширению профессионально-познавательных интересов у будущих музыкантов-педагогов, развивает у них потребность в систематическом накоплении новых знаний из различных областей науки и искусства.

Характеризуемая функция методологической подготовки заключается в ее особом стимулирующем влиянии на индивидуально-личностные, художественно-познавательные стороны мышления и деятельности будущих музыкантов-педагогов. В процессе формирования методологической культуры каждому из них предоставляется право выбора такого пути овладения методологическими знаниями и способами деятельности, который в наибольшей мере отвечает как его общим, так и профессиональным индивидуально-личностным склонностям и возможностям. Содержание и процесс методологической подготовки, основанные на личностном подходе, ориентированы в первую очередь на создание на занятиях оптимальных условий для пробуждения творческого самосознания будущего музыканта-педагога, развития его духовного мира, способности к самореализации.

Методологическая подготовка вносит существенные изменения в характер целостного процесса обучения и воспитания музыканта-педагога в ВУЗе, переводит этот процесс с метафизического, репродуктивного на диалектический, творческий уровень. Это позволяет говорить еще об одной важной функции методологической подготовки – эвристической .

Процесс развития творческого мышления будущего музыканта-педагога детерминируется прежде всего характером методологических знаний и способов деятельности, которые отличаются обобщенностью и диалектической подвижностью. Такие знания и способы деятельности обладают «мощной эвристической способностью, позволяя выдвигать плодотворные идеи, вырабатывать стратегию научных исследований, стимулируя теоретический синтез» [192, с. 52]. Механизм, логика раскрытия и усвоения этих знаний сопоставима с процедурами поисково-исследовательской деятельности, предусматривающей такие шаги в своем содержании, как постановка проблемы – поиск средств и способов ее решения – анализ результата проведенного поиска. В силу своей обобщенности методологические знания всегда апеллируют к целостному опыту мышления музыканта-педагога и прежде всего – к его творческим компонентам (прогнозирование, анализ, аргументация, обобщение и т. д.). Стимулируя их, процесс методологической подготовки обращен к индивидуально-творческому опыту обучающегося, предоставляет ему возможность проявления наиболее сильных сторон своей личности.

Эвристическая функция методологической подготовки заключена также в расширении диапазона и «удельного веса» содержания методологических знаний. Имеется в виду то, что в орбиту поисково-творческой деятельности будущего музыканта-педагога вводятся знания из различных научных и художественных областей, причем такие, которые нередко остаются вне поля зрения содержания конкретных дисциплин.

Важно также и то, что в процессе методологической подготовки происходит не только усвоение этих знаний и умений, но и осмысление механизма их приобретения. Тем самым будущий музыкант-педагог находится в данном процессе в позиции исследователя, изучающего ту или иную профессиональную проблему и одновременно постигающего логику своего поиска, своих размышлений. Иными словами, методологическое осмысление музыкально-педагогической действительности постоянно сопровождается особой формой теоретической деятельности – анализом-размышлением, который в философии и педагогике получил определение «рефлексии». Кратко остановимся на выяснении сущностного значения данного термина.

Роль рефлексии и рефлексивного подхода в мышлении и деятельности подчеркивалась еще Г. Ф. Гегелем, который утверждал, что результат любой поисковой деятельности должен всегда быть осмыслен одновременно с процессом его получения [50]. В настоящее время категория рефлексии широко рассматривается на всех уровнях научной мысли и становится одной из основополагающих при решении актуальнейшей задачи современности – формирования у специалиста культуры общего и профессионального мышления, творческих компонентов его личности. Понятие рефлексии в современной методологии педагогики является одним из ведущих, а по сущности исходит из общефилософского определения, где оно раскрывается в различных значениях, в том числе как: «принцип человеческого мышления, направляющего его на осмысление и осознание собственных предпосылок»; «предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания»; «деятельность самопознания, раскрывающего внутреннее строение и специфику духовного мира человека» [232, Цехмистро, 5–9], Эта общефилософская трактовка конкретизируется в педагогике следующими дефинициями: «рефлексия как самопознание педагогической науки» (М. Н. Скаткин [193]); «самосознание исследователя, размышление о собственной деятельности» (В. В. Краевский [103]). Определяя задачи и условия формирования методологической культуры будущего специалиста в ВУЗе В. А. Сластенин связывает их с усилением рефлексивности в преподавании, которая «поможет студентам осознать логику и средства их познавательных и практических действий» [194, с. 87].

Принимая за основу эти определения, мы считаем, что в процессе методологической подготовки музыканта-педагога «само» рефлексия выступает как процесс осмысления знаний своих умственных и практических действий, отличающихся определенной спецификой (прежде всего, художественностью) и направленных на познание и преобразование музыкально-педагогической действительности.

Рефлексивно-эвристический характер методологической подготовки музыканта-педагога в ВУЗе проявляется в первую очередь через такое ее качество, как диалогичность. Здесь будущий музыкант-педагог осуществляет своеобразный «диалог» одновременно в нескольких плоскостях:

– диалог-анализ собственной деятельности (как проведенной, так и моделируемой);

– внутренний диалог-размышление объективной и субъективной значимости проблем педагогики музыкального образования и знаний, необходимых для их изучения;