Владимир Ражников - Диалоги о музыкальной педагогике

Драматично 9 9 8 5

Торжественно 7 7 6 5

Величественно 8 8 7 7

Пышно 444 3

Грандиозно 8 8 6 3

Значительно 7 7 6 3

Церемонно 444 4

Мужественно 6 6 4 3

Решительно 3 3 3 3

С достоинством 7 7 7 6

Маршеобразно 5 5 5 5

Сурово 5 5 4 2

Твердо 6 6 4 2

Давяще 5 5 2 1

Сдержанно 8 8 8 8

Масштабно 8 8 7 5

Внушительно 6 6 5 4

Космично 7 7 7 8

Набатно 7 7 6 4

Грузно 3 3 3 1

Одухотворенно 5 5 6 8

Задушевно 2 2 4 7

Благородно 7 7 7 7

Осветленно 3 7

Медитативно 7 7 7 7

Надмирно 2 2 5 8

Покаянно 113 5

Мрачно 3 3 1 О

Смущенно 0 0 2 5

Инфернально 5 5 4 1

Затаенно 3 3 2 2

Большинство студентов не анализировало произведение с точки зрения его художественного исполнения, то есть они не пытались выяснить для себя, каков характер этой музыки, какие настроения она выражает, и не могли прогнозировать эмоциональное содержание и т. п. В самых неудачных случаях они анализировали произведение по тем особенностям, которые наглядно видны и которые можно выявить, не умея хорошо играть и вообще не будучи музыкантом-исполнителем.

Совершенно иначе музыкальную пьесу анализирует музыкант-художник высокого уровня. Он действует под знаком характера переживания, пристрастно, заинтересованно, как бы присваивая пьесу. Он начинает говорить о том, какое настроение может иметь место, по его ощущению. Хотя он применяет формы интеллектуального анализа, но в то же время ясно представляет себе это звучание в качестве некоторой эмоциональной программы. Причем, у музыкантов высокого уровня субъективно-эмоциональная программа (СЭП) находится в таком же относительно законченном и развитом состоянии, как и последующее их исполнение пьесы, скажем, в пятый раз. Иначе говоря, эмоциональная партитура отрепетированного исполнения мало отличается от эмоциональной партитуры, возникшей до игры. Это говорит о том, что у музыканта-художника сразу есть отношение к музыке как к художественному явлению, а не к какому-то абстрактному нотному тексту, который по условиям экспериментального задания нужно было воссоздать (как это часто фиксировалось у студентов) .

В.: Какой из этого можно сделать вывод? Большинство музыкантов-студентов не обладают тем, что можно было бы назвать эмоциональной культурой?

О.: Они как бы не понимают, в чем состоит художественное задание. Другими словами, в их работе зачастую снимается собственно творческая часть. Ведь творчество связано с проявлением некоторой новизны, интуиции художественной фантазии и воображения. А какую фантазию и воображение проявляет исполнитель, если он воссоздает в основном только ”необогащенный” нотный текст?

В.: Каковы педагогические выводы из этого исследования?

О.: Педагог должен знать, что музыкально-образное мышление сильно зависит от его возможности проникать в эмоциональное содержание музыкальной пьесы (под эмоциональным содержанием имеется в виду не некое расплывчатое отношение вообще, а совершенно определенные закономерные эмоционально-эстетические связи и смыслы). И поэтому развивать эмоционально-образное мышление ученика надо так же постоянно и систематически, как это происходит по отношению к музыкальной предметности (то есть как систематически изучается и выучивается то, что зафиксировано в нотах). Эмоционально-образное мышление музыканта должно подвергаться таким же постоянным систематическим воздействиям, как это совершается со всеми элементами ”практического интеллекта”.

Еще один вывод может быть полезен музыкальной педагогике. Эстетический эффект музыкальной игры, как мы видели, зависит от того, насколько высвобожден и развит универсальный слой нашего сознания и чувственной сферы — способность создавать СЭП. Эта программа выполняет роль сверхзадачи, того, что руководит поисками соответствия внутреннего замысла художественно-оправданному звучанию. Значит, изучение музыкальной пьесы надо начинать не только ”от печки”, снизу, но, видимо, сразу и ”с высоты”, когда поиск органичных средств выразительности направляется нашими эмоционально-эстетическими представлениями. И собственно художественное продвижение музыканта (а не только накопление техники) зависит, очевидно, от того, какова ему помощь ”сверху” - от образа, от сверхзадачи.

В научных институтах работают целые подразделения, которые так, примерно, и называются — ”лаборатории способностей". Чего только мы не собираемся исследовать, каких только угроз музыкальному таланту не возникает там! И здесь надо воздержаться от прописных истин и отметить только то, что может принести реальную пользу учителю музыки и педагогике искусства...

В.: Как вообще педагогика искусства и, в частности, музыкальная педагогика, обращается с человеческими способностями, с даром?

О.: Когда речь идет о творческих способностях, дар проявляется личностно. Адекватная педагогика высвобождает дар, когда он есть. Она оформляет его. Когда дара нет, высвобождать нечего, но педагог все равно призван воздействовать на ученика. Однако научить он может только тому, что уже было. Он может передать те способы, которыми пользовались целые поколения музыкантов, и способный ученик может их усвоить довольно быстро. Неодаренные ученики могут отличаться друг от друга в скорости — в освоении работы, ремесла, деятельности один окажется способнее другого. Однако способности эти пока нетворческие.

Грех и несчастье педагога, если он не может различить — есть ли дар у его ученика или нет.

Дар есть, когда показанный прием (способ) воспроизводится не только сам по себе, но в соединении с таким способом, который показан не был. Например, ребенку наиграли мелодию. Он ее воспроизвел (вернул способ — обучился); кроме того, он гармонизует мелодию сам (способный — применил способ, который ему не показывали); досочинил мелодию и этот свой отрывок интересно гармонизовал (создал способы, присущие только ему - проявил одаренность).

В.: Одаренность — порождение нового качества новым способом?

О.: Одаренный человек может быть поначалу и неспособным. Посему не надо его путать со способным. Если способность может относиться не только к творческой деятельности, но и к репродуктивной, тогда, может быть, не надо в так называемых исследованиях применять словосочетание ”творческие способности", а оставить творчеству одаренность и талант. Тем более, что способы, то есть те приемы, в которых ”живет” творческая деятельность, не играют ведущей роли. При минимальной настойчивости ими можно овладеть.

В.: Но ведь только при помощи способа, приемов можно что-то вообще сделать, показать, сыграть, нарисовать...