Владимир Ражников - Диалоги о музыкальной педагогике

Конечно, эти вопросы чаще всего составляют тайну исполнителя. Он не желает выносить вовне самые интимные черты своего творчества. Дело осложняется еще и тем, что существование ”героя” может быть тайной и для самого артиста, — ведь не каждому дано сделать достоянием своего явного осознания все глубинные процессы собственной художнической личности. Многим это просто и не нужно, ибо их удовлетворяет сам художественный результат, который они считают достаточно интересным. Однако все, связанное с этим аспектом артистизма, постепенно высвечивается для музыканта, когда он начинает интенсивно преподавать и размышлять о природе музыки и исполнения.

В.: А каковы путь и техника музыкально-исполнительского перевоплощения?

О.: Бруно Вальтер считал, что перед исполнителем лежит тот же путь перевоплощения, что и перед актером, - непосредственно от своего Я к ”другому”. Но сам дирижер рассматривает только один вид перевоплощения, очевидно, наиболее близкий ему, — постижение личности композитора, выраженной в его музыке. Однако такое постижение может происходить только при ”перевоплощении в композитора", хотя исполнитель и ощущает пиетет перед автором музыки. Проникая в атмосферу авторского замысла сочинения, музыкант обнаруживает еще и притягательную силу тех образов, которые он может счесть авторскими. Эти образы увлекают его, становятся под его пальцами звуковыми событиями, музыкальным выражением. Здесь музыкант-исполнитель близок драматическому актеру. И тот и другой удерживают первичность автора пьесы, его духовное влияние, его перво причинность по отношению к художественному миру, но при этом и музыкант и актер обращаются непосредственно к героям, к событиям, как к авторским.

Музыкально-исполнительское перевоплощение, если мы даем ему узаконенное положение, отличается от актерского своей неявностью. Оно осуществляется только во внутреннем плане. Само перевоплощение слушателю, даже если он и зритель, не видно, - художественно оправданное звучание вырастает как результат внутренней работы, а не как сама эта ”актерская игра", - в персонажи и события.

В.: Ограничивается ли музыкально-исполнительский артистизм, понимаемый как содержательный или внутренний, собственно драматизацией?

О.: Вообще говоря, перевоплощение нужно понимать шире, чем только исполнение какой-то роли, вживание в лиц, оказавшихся участниками событий, которые нафантазировал себе музыкант. Если мы согласны с тем, что музыкально-художественная реальность не сводится лишь к текстовым закономерностям и звуковому выражению; если мы допускаем, что есть нечто, стоящее за нотами, - как глубокий подтекст, многослойная сфера музыкально-художественного образа; — если мы допускаем это, то должны признать, что уже каким-то образом ориентируемся в этой реальности, включаемся в нее, проживаем какие-то события, происходящие в этой реальности. Вот проникновение в эту сферу — в до- или сверхзвуковую реальность происходит только через артистизм, через наши возможности перевоплощения, понимаемые, правда, весьма специфично.

В.: Из сказанного понятно, какими разнообразными могут быть формы исполнительского артистизма, понимаемого большей частью как перевоплощение. Но какова взаимосвязь и есть ли она между формами внешнего и внутреннего (содержательного) артистизма?

О.: Артистизм музыканта, связанный с выступлениями на сцене, важен. Он помогает поддерживать стабильное концертное самочувствие. И если говорить о взаимосвязи, то некоторые формы его близки к перевоплощению, во всяком случае к некоторой замене ”себя” ”другим”. Все в музыкальном произведении, что было давно хорошо знакомо, было предметом достаточно долгого изучения, музыкант видит как бы изумленными глазами. Исполнитель снова удивляется появлению неожиданной гармонии, чарующему изгибу мелодии, необычному ритму — от все видит как бы впервые. И хотя все это ему хорошо известно, он заражает и слушателя этим впечатлением новизны, неожиданности и авторской самобытности. Это можно рассмотреть как смешанный тип артистизма. Здесь музыкант-артист подставляет на место ”себя-всезнающего” ”себя-неожиданно-уди-вившегося” необычности и красоте.

Искусство и талант педагога

В.: Что же остается на долю педагога-музыканта? Можно ли считать, что он всего лишь скромный труженик закрытых классов?

О.: Нет, это совсем не так. И здесь мы сталкиваемся еще с одной формой артистизма, и тоже очень своеобразной и развитой. Артистизм педагога заключается в его перевоплощении в ученика, в того конкретного, реального ученика, который сидит рядом с ним.

Если, к примеру, речь пойдет о детской музыкальной школе, то надо сказать, что маленький музыкант не владеет на первых порах музыкой как культурно-историческим языком. В этой сфере он довольно долго бывает беспомощным. Но можно предположить, что именно педагог захочет помочь ему. Здесь рядом с ребенком находится музыкант, владеющий всеми секретами музыкального исполнения (по крайней мере того, что предстоит играть ученику). Педагог - сразу главный и непосредственный представитель музыки для ученика. На первых уроках ученик почти все познает через педагога, следя за тем, что и как тот делает.

В детской музыкальной педагогике чрезвычайно существенно развести позиции при единстве целей... Педагог должен остерегаться слишком настойчиво выступать с позиции своей индивидуальности. Ведь проявление собственного взгляда, собственной индивидуальности в полном блеске исполнительских средств на уроке (особенно, если это совершается по поводу ученического задания) чаще всего выглядит как обвинение ученика в неумении. И вообще педагогические воздействия тем плодотворней, чем больше он старается не для себя, а для другого, для ученика. Проявление же на уроке оригинальной творческой личности в ученическом задании - это ход ”от себя”, а не от ученика.

Все будет иначе, если педагог осознает тот факт, что он как бы владеет всеми возможностями ученика, на первых порах обучения является даже носителем тех личностных черт ученика, которые необходимы тому, чтобы сделать музыку своей, чтобы постичь ее содержание.

Педагог должен также осознать, что собственно музыкальное развитие ученика тоже замкнуто на нем. Л. С. Выготский ввел в психологию обучения понятие о ”зоне ближайшего развития”. Суть его в том, что некоторый верхний предел, на который способен ученик в данный момент, заключается в его достижении с помощью педагога; нижний же предел - это возможности ученика, проявленные в самостоятельной работе. Зона ближайшего развития — это путь от нижнего к верхнему пределу и надежда на то, что верхний предел когда-нибудь, будет освоен самостоятельно.