Владимир Ражников - Диалоги о музыкальной педагогике

В.: Здесь явно проступают продуктивные свойства общения ученика с педагогом. Но за счет чего повышаются его возможности?

О.: Если ученик ошибается (а на первых порах он только и делает, что ошибается), то в ответ на его ошибку педагог производит корригирующие действия. Он поправляет своего ученика. Эти поправки совершаются с высоты некоторого эталона, хорошо известного и обеспеченного в художественном отношении исполнения. Очевидно, ошибаются те педагоги,, которые исправляют аппликатурную, штриховую, временную и любую другую погрешности нотного текста, думают о них и относятся к ним именно как к текстовым, технологическим погрешностям.

Когда мы говорим, что педагог владеет всеми средствами ученика, то в первую очередь имеем в виду, что он владеет целым, то есть тем гармоничным единством, в которое может вылиться пока что несовершенное исполнение ученика.

В.: ”Может вылиться...” То есть имеется в виду и путь становления ученического задания, его концепция исполняемого произведения, а не сразу полученный некоторый целый образ?

О.: Надо ведь соотнести реальную ситуацию с собственно педагогическим артистизмом. Почему сразу — артистизм?

Ученик, тем более маленький, начинает с хаоса, из неопределенных действий и впечатлений. Перед ним — его художественное задание, пьеска, которую он несмело пробует соединить с собой. На эту пьесу отведено несколько встреч с педагогом и сколько-то дней работы дома. Это — путь. Путь ученика. Его движение в рамках истории этой пьески от полного хаоса и неопределенности к совершенному (по его возможностям) исполнению на каком-нибудь экзамене или прослушивании. Путь занимает, скажем, пять встреч в классе, каждая отличается от предыдущих все большим осознанием и интересом (при правильных занятиях). На каждом этапе ученик проявляет свои возрастающие исполнительские возможности, и тем характеризуется как развивающийся человек.

Так вот, талантливый педагог все это предвидит еще на первой встрече ученика с ”его” будущим произведением. Педагог знает своего ученика, знает, в чем будет заключаться его путь, как будет проходить, что будет главным препятствием, как поведет себя ученик на том или ином этапе выстраивания своего отношения, постижения и тому подобное. Артистизм педагога, его творческая работа - подсказывать ученику не с позиции некоего эталона, но с точки зрения ученической истории проживания этого произведения - подсказывать ученику с его же точки зрения, но которой владеет педагог.

В.: Но ведь тогда все будет вариться в примитивных музыкальных возможностях ученика, и уровень такого музицирования печален. Если никогда не показывается перспектива развития музыкального выражения, его стоит такая педагогика? Как же педагог иллюстрирует ошибки ученика - тоже в его рамках и его манере, не касаясь своих ”заоблачных” по сравнению с учеником возможностей? На что же будет нацелен ученик, на какую вершину - на собственный концерт?

О.: Наиболее существенные ошибки, на которых стоит останавливаться, это ошибки по содержанию. Чаще всего не получаются настроение, характер звучания и т. п. Педагог, остановивший ученика и желающий ему что-то показать, имеет прекрасную возможность показать перспективу. При ошибке в ученической пьесе нужно искать неполучающийся глубокий смысл (настроение, образ и т. п.) на другой, более развитой музыке, которая должна быть доступна педагогу и составлять его музыкальную эрудицию. Ученик не может выиграть ”тревожно” в своих четырех нотах. Тогда можно показать это настроение на нескольких примерах из других пьес. Это и есть перспектива...

Мы постепенно подошли к мысли, что и образ исполняемой пьесы в общем-то должен принадлежать ученику. Но пока - педагог несет в себе ученический музыкальный образ. Он владеет самым существенным для художественного исполнения, тем, что не идет ни в какое сравнение с нормативными музыкально-предметными знаниями, как-то: названия нот, длительности, метр, ритм, тональность, случайные знаки и прочее. Если при этом педагог в качестве эталона представит свое индивидуальное прочтение этюда, то произойдет рассогласование его требования с ответом на это требование. Ибо требование спускается с точки зрения одного образа, а ответ может быть только неадекватный — ”безобразный” или с точки зрения другого образа. Дело еще осложняется тем, что маленький музыкант не способен даже пока ”обезьянничать” то есть перенимать манеру исполнения старших. Так что ответ может быть только формальным и чаще всего ориентированным на наглядные свойства нотного текста за вычетом музыкального индивидуального образа.

В.: В этих положениях есть нечто неприемлемое сразу, ”заумное”. И можно понять педагогов, которые, прочтя такое, могут и отмахнуться как от чего-то абстрактного, не имеющего отношения к реальным трудностям музыкального обучения. Но, возможно, многочисленные ”музыкальные трагедии” начинаются с этой точки, то есть возникает охлаждение учеников к музыкальным занятиям, непонимание, что может быть в музыке, кроме неинтересных нот...

О.: Но вернемся к нашему предмету. Здесь возникают тонкие взаимоотношения между педагогическим и артистическим в педагоге. Перевоплощение, артистизм проявляются в том, что педагог на уроке выступает так достоверно, что его питомец верит в их совместные усилия. Едва ли такого добьется педагог, который относится свысока к ребенку и поддерживает дистанцию в своем технологическом и, как он думает, эмоциональном превосходстве.

Великое искусство педагога заключается в его возможности работать в концепции ученика, насыщая и совершенствуя эту концепцию. Ближе и необходимее этого на уроке музыки ничего не должно быть.

Своеобразная артистичность педагога есть довольно редкая способность. Она присуща, увы, далеко не каждому музыканту. В подтверждение этого можно привести результаты одного нашего музыкально-психологического эксперимента, направленного именно на выявление такой способности.

Артистизм педагога, то есть его возможность своеобразно перевоплощаться в своего ученика, тесно связан со способностью к вариантности, множественности трактовок одного и того же произведения. В эксперименте и проверялось, какая причина может быть наиболее существенной для исполнителя: та, которая требует изменения трактовки произведения как условия собственного, более успешного исполнения, или важной причиной может стать необходимость исполнять произведение в концепции ученика?

Основными участниками эксперимента были педагоги-музыканты, но в опытах были заняты и их ученики. Педагогу предлагалось исполнить несколько раз, в течение нескольких дней одно и то же хорошо знакомое ему произведение — Менуэт B-dur Моцарта. Можно было даже, по условиям эксперимента, взять ноты домой, посмотреть их, выработать собственное отношение и т. п. И музыканты играли это произведение два раза без какого бы то ни было специального мотива, то есть их просто просили сыграть и потом: ”Сыграйте еще раз”. Весь эксперимент записывался на магнитофон. Нескольким исполнениям этого Менуэта Моцарта соответствовали разные мотивы, то есть обстоятельства, побуждающие музыканта изменить свою трактовку.