Коллектив авторов - Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

* Таблица приведена по архивному источнику: Докладная записка «О второгодничестве и путях его ликвидации» // ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 71. Д. 717. Л. 5.

С другой – выдвигался тезис о том, что даже дипломированные учителя плохо готовятся к урокам и не обращают внимания на учеников, которым по каким-то причинам оказывается сложно усвоить и освоить учебный материал: «Многие учителя, имея совершенно необоснованное мнение, что они не ответственны за качественно высокую подготовку всех учащихся своего класса, и примиренчески относясь к второгодничеству, плохо готовятся к урокам, не выполняют элементарных дидактических правил обучения, не продумывают основательно систему учебно-воспитательной работы, недостаточно обращают внимание на отстающих учащихся, не воспитывают у них навыков самостоятельной работы и сознательного отношения к своим обязанностям» 103.

Акцент, таким образом, переносился с недостатка материальных ресурсов и «объективных» социальных причин второгодничества на квалификацию и методы работы учителя. Подтверждением тому, что второгодничество и неуспеваемость (а значит, и ключевые проблемы советской школьной системы) могут быть преодолены и в существующей ситуации ресурсной недостаточности, становились примеры «лучших учителей»: «То положение, что кадры, овладевшие в совершенстве педагогическим мастерством, имеют решающее значение в деле ликвидации второгодничества, подтверждается практикой учителей-отличников. Работая в одинаковых условиях с остальными учителями, эти учителя, имея высокую общую культуру, хорошую педагогическую подготовку, с любовью относясь к детям и к своей профессии, достигают прекрасной успеваемости» 104.

На Коллегии министерства 16 октября 1947 года первым взял слово директор знаменитой московской 110-й школы И.К. Новиков 105. Он так же, как и министерские аналитики, в качестве главной причины второгодничества назвал плохую работу учителей, связанную не только с их личной неподготовленностью, но и с плохой организацией педагогических советов и методических объединений. Для борьбы с второгодничеством Новиков предложил две сильные меры, которые потом, по завершении совещания, с удовольствием поддержал министр Калашников. Первая мера состояла в собирании и «продвижении» через педагогическую периодику «лучшего опыта учителей» и введении новых требований, которые должны предъявляться к работе учителя. По мнению Новикова, планы уроков должны соответствовать не общей программе курса, а особенностям и потребностям конкретного класса, в котором будет даваться этот урок. Новиков также настаивал на том, что учитель может преодолеть неуспеваемость в своем классе, если только будет знать и понимать причины неуспеваемости каждого своего ученика: «План учителя является планом, который можно применять к любому классу школы. Есть план просто для 5 класса любой школы. А надо говорить не о плане для 5 класса вообще, а об определенной параллели в данной школе, в данном составе. Тогда и план учителя будет другим, план, рассчитанный на определенный коллектив, с учетом определенных учащихся. Учитель должен знать каждого ученика, должен знать историю болезни, тогда можно говорить об оказании той или иной помощи» 106.

Завершая заседание коллегии 16 – 21 октября 1947 года, министр Калашников рассказал о том, что решил сам разобраться в причинах второгодничества, прибегнув к тому же способу, который перед этим предложил использовать директор 110-й школы Новиков, – изучить опыт лучших учителей, у которых не бывает второгодников, и понять, что они делают такого, чего не делают другие, менее успешные их коллеги. Ответ, полученный из писем более 200 учителей, откликнувшихся на призыв министра, оказался простым и совпал со второй из предложенных Новиковым мер. Опрошенные Калашниковым педагоги в один голос говорили о том, что нужно не бороться с второгодничеством, а предупреждать неуспеваемость. А это, в свою очередь, оказывается возможным «при условии тщательного изучения каждого ученика , не только уровня его знаний, но его психологических особенностей» 107(курсив мой. – М.М. ).

Вслед за требованием внимательного изучения ребенка в речи министра появляются и другие, важные для дальнейшего развития школьного образования термины: «дифференцированный подход» и «индивидуальный подход», а затем – неожиданные для министерской речи слова о любви учителя к ученику, внимании и заботливости к детям. Свой аналитический экскурс министр заканчивает тезисом: «Надо поставить вопрос о требованиях к работе директора об индивидуальном подходе» 108, – и требование индивидуального подхода, а вслед за ним и императивы любви, заботы и внимания с этого момента действительно плотно входят в арсенал педагогической литературы и журналистики того времени.

Принятое на заседании Коллегии 16 – 21 октября 1947 года Постановление «О второгодничестве учащихся в школах РСФСР» называло в качестве основных причин этой системной проблемы «отсутствие систематической работы учителя по предупреждению неуспеваемости учащихся». Это упущение возводилось, в свою очередь, к тому, что учителя не изучают «причины неуспеваемости каждого отстающего» и не оказывают им «непосредственной и своевременной помощи». Незнание причин неуспеваемости, согласно Постановлению, было следствием «слабого знания учителем каждого из своих учащихся: его предшествующей подготовки, общего развития, способностей, материально-бытовых условий». В резолютивной части Постановление, соответственно, требовало от учителей и классных руководителей «тщательно изучать учащихся своего класса» и «осуществлять на занятиях индивидуальный подход к каждому учащемуся» 109.

В начале 1948 года по заказу министерства было составлено методическое руководство по предупреждению и ликвидации второгодничества. В него были включены многочисленные рекомендации, направленные на формирование у учителей практик дифференцированного наблюдения за психологической и интеллектуальной эволюцией их учеников: «Важно, однако, не только знать пробелы в знаниях и навыках учащихся, но и причины этих пробелов. Вот почему в некоторых школах принято, что каждый учитель должен ясно знать о каждом школьнике : чего он не знает, в чем причины этого явления, по каким темам и какими методами занимался с ним учитель, каков результат работы, т.е. степень продвижения ученика (Умбская средняя школа Мурманской области)» (курсив мой. – М.М. ) 110.

И вот уже январские передовицы «Учительской газеты» призывали учителей и директоров школ « знать сокровенные мысли, цели, стремления своих питомцев», – и сделать это, как предполагалось, совсем несложно: «Любимому учителю ученики несут свои радости и печали, поверяют свои сокровенные надежды и мечты, к нему идут они за советами. От любимого учителя нет секретов …» 111(курсив мой. – М.М. ). В этих рекомендациях легко различим амбивалентный характер процедуры «познания». С одной стороны, в рамках идеи «индивидуального подхода» знать ученика нужно для того, чтобы помочь ему лучше учиться и не допустить возникновения пробелов в знаниях. С другой – практика познания , или узнавания , мыслей, целей и стремлений детей могла быть частью так называемого «горизонтального надзора», который описывает в рамках своей концепции советской субъективности Олег Хархордин. За «узнаванием» должны были в этом случае неизбежно следовать «обличение грехов, товарищеское увещевание и отлучение» 112.