Коллектив авторов - Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

На Коллегии Министерства просвещения, посвященной борьбе с второгодничеством, один из инспекторов школ завел разговор о том, что причиной непосещения занятий часто является банальное отсутствие у детей одежды и обуви: «В большинстве районов сумели помочь этим ученикам, смогли создать условия для нормального посещения ими школы. Там же, где этим ученикам не была оказана помощь, они оказались плохо успевающими, они пропускали занятия, и если они не отсеивались вовсе, то они оставались на второй год» 122. Однако дальнейшего развития в дискуссии эта реплика не получила, и авторы статей и методических рекомендаций обычно ограничивались самыми общими указаниями, настаивая на том, что материальные потребности детей из необеспеченных семей должны быть компенсированы «заботой общественности»: «Профессиональные организации шефствующих над школой предприятий, правления ближайших колхозов, местные советы – многое могут сделать для того, чтобы отдельные школьники (сироты, полусироты) могли регулярно посещать школу. Огромная роль в этом деле принадлежит и органам народного образования. В некоторых школах с помощью общественности удается не только помочь нуждающимся приобрести обувь и одежду, но и обеспечить дополнительное питание тем из них, которые в этом особенно нуждаются» 123.

Еще более закрытой и табуированной была тема психологической травмы детей. Характерно, что на заседании секции психологии Всероссийского совещания по психологическому образованию летом 1946 года тоже нашелся всего один оратор, преподаватель Арзамасского педагогического института, который осмелился заговорить о том, что педагоги и психологи не имеют никаких методических указаний о том, как работать с детьми, пережившими во время войны психологическую и психическую травму: «Скажите поподробнее, какие изменения внесла Отечественная война в психику ребенка, – на каждом шагу мы встречаемся с этой ломкой психики, коренными изменениями – и положительными и отрицательными чертами в области психики; скажите нам, как выправлять ребенка?» 124Выражение «на каждом шагу» красноречиво свидетельствовало об остроте и распространенности проблемы, но вопрос снова не был подхвачен ни одним из участников совещания.

Требования «индивидуального подхода», «внимательного наблюдения» и «понимания ребенка» обнаруживали таким образом очевидные границы применимости: с одной стороны, от всех учителей, администраторов, вожатых и общественников требовали перестройки собственной работы на основе этих принципов, с другой – их последовательное применение должно было на следующем же этапе привести взрослых наблюдателей к обнаружению острого материального и социального неблагополучия семей, многочисленных психологических травм, связанных с опытом оккупации, бомбежки, эвакуации, голода, потери близких, распада семей 125и т.д. 126

Материалы, собранные и обработанные Юлиане Фюрст, показывают, что еще зимой 1942 года приемные родители сирот, переживших оккупацию, отмечали у своих детей симптомы немотивированной агрессии и панического страха, фиксировали их отказ от коммуникации с чужими людьми. Термин «травма» отсутствовал в лексиконе врачей и психологов, и большинство родителей, говоря о своих детях, предпочитали использовать слова «нервный» и «нервозность» 127.

Однако говорить о причинах этой «нервозности» публично и, тем более, давать методические рекомендации по работе с такими детьми было невозможно. В отсутствие сколько-нибудь достоверных источников о том, что реально происходило в этой «зоне умолчания», и о том, на каких эмоциональных и рациональных основаниях она конструировалась, мы можем только выдвигать предположения. Одно из них состоит в том, что темы психологических травм и материальных лишений были табуированы не только из-за запрета говорить о реальных последствиях войны, но и потому, что такого рода разговор создавал бы детям некоторое «алиби», непосредственную причину снизить к ним и учебные, и бытовые, и моральные требования, – а на такой шаг ни недовольные положением школы учителя, ни замученные работой и повседневными неурядицами родители были не готовы. По словам Ю. Фюрст, «как власти, так и большинство граждан страны отрицали само существование обусловленной войной травмы и особый статус послевоенного общества, – этот странный механизм самосохранения отграничивает случай СССР от опыта его европейских соседей и тем более от западной послевоенной социальной политики». Замалчивание травмы компенсировалось «чрезмерным акцентированием быстрой социальной и физической реабилитации», а это, в свою очередь, «препятствовало успешной интеграции многих травмированных детей…» 128.

Растиражированные прессой министерские требования «знать», «изучать» и «наблюдать» ребенка, осуществляя тем самым «индивидуальный подход», вероятно, звучали в новинку для начинавших учителей. Но их более опытным коллегам, работавшим в школе в 1930-е, а тем более в 1920-е годы, эти слова и стоявшие за ними идеи были, конечно, хорошо известны. Здесь приходится вспомнить о запрещенной в СССР с 1936 года педологии, под влиянием которой эти требования уже однажды вводились в поле зрения учительского сообщества.

Педологию в первой трети ХХ века определяли как науку о детском возрасте и развитии ребенка на разных возрастных этапах; сегодня ее точнее было бы определить как междисциплинарное научное движение. Оно зародилось в США в 1890-е годы и стало одним из обоснований описанного в предыдущих разделах прогрессивистского пересмотра целей и задач средней школы. В нашей стране педологию чаще всего вспоминают в связи с тестовой методикой, широко применявшейся в СССР со второй половины 1920-х до 1936 года. Однако мало кто знает, что российская/советская педология начиналась задолго до повсеместного введения тестов и основывалась совершенно на других идеях и практиках 129. Более того, система массового тестирования с самого начала подвергалась жесткой критике прежде всего изнутри педологического сообщества.

Основываясь на работах историков педологии и детской психологии в СССР, можно условно разделить историю российской/советской педологии на три этапа: дореволюционный (1900-е – 1917), экспериментаторский (1917 – 1927) и унификационный (1927 – 1936). Первый этап характеризовался попытками определить предмет педологии, использованием рефлексологических, по сути – медико-биологизаторских концепций (деятельность школы В.М. Бехтерева) и созданием первых педологических институций. Второй – период «бури и натиска» и одновременно расцвета педологии в СССР, по меткой характеристике позднейших историков, был отмечен максимально широким, «всепринимающим» пониманием педологии: «…единого мнения о педологии не существовало; содержание науки понималось различно, соответственно границы педологических исследований варьировались широко…» 130Наконец, третий период, открывшийся I педологическим съездом (декабрь 1927), – это время авторитарного выдавливания из науки всех тех, чья работа так или иначе выходила за рамки ее нового, узкосоциологизаторского понимания.