Нина Виноградова - Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

Рассматривая различные аспекты развития предпосылок готовности к познавательному саморазвитию в старшем дошкольном возрасте следует отметить, что без целенаправленной и системной работы педагога решение данной задачи невозможно. Развитие ребенка в этот возрастной период определяется не только и не столько общими закономерностями развития, сколько системой требований, которые предъявляются к ребенку. Поэтому актуально осознание педагогом необходимости собственной трансформации в связи с динамикой развития ребенка.

Продуктивным решением задач формирования готовности к познавательному саморазвитию ребенка дошкольного возраста в условиях двуязычия выступает целенаправленное обучение речевому общению. Это требует исследования готовности ребенка к познавательному развитию через призму анализа речевой деятельности как универсального средства познания.

Исходной для трактовки речевой деятельности является теория деятельности А.А. Леонтьева, отметившего, что «полноценная методика крепления языку обязательно предполагает систему определенных взглядов на… речевую деятельность». И далее: «Можно и должно посредством организации усваиваемого материала и организации процесса обучения активно влиять на формирование специфических для человека и, в частности, речевых, психофизиологических механизмов».

Полнота аудиального, визуального, тактильного поля восприятия звуков, пространства, времени, формы (перцептивная активность) определяет качество познавательных способностей детей и «прочерчивает маршрут будущих исполнительских актов слышания, слушания, говорения, чтения, письма» (В.П. Зинченко). В 6–7 лет происходит резкий скачок в качестве восприятия вербальной, наглядно-знаковой, наглядно-образной информации, что позволяет «регулировать (контролировать) качество становления личностных образований и собственной деятельности речью» (А.Р. Лурия). Многовалентность речевой деятельности в системе взаимосвязанных актов слышания-слушания-говорения позволяет выделить механизмы активной рефлексивной переработки ребенком полимодальной информации в процессе опознания смысла на родном и неродном языках.

Г.В. Колшанский определяет сущность билингвизма как речемыслительной феномен, «истоки которого лежат в природе человеческого сознания как формы отражения объективной действительности».

Становление готовности к речевому общению в условиях билингвизма обусловлено особенностями развертывания специфической чувствительности к сфере речевого взаимодействия. Речевые действия выступают результатом синтеза всей «многоуровневой организации познавательных сил, процессов, состояний и свойств» (Б.Г. Ананьев) с целью создания предварительно или оперативно умственной модели взаимодействия с информационным источником нахождения адекватных форм взаимодействия с ним. Как показывают психолингвистические исследования (А.А. Леонтьев, Ю.В. Рождественский, Е.В. Сидоров и др.), интенсивное речевое развитие ребенка выступает условием эффективного становления процессов самообразования, интегрируя все направления образования.

С точки зрения психолингвистического подхода, билингвизм рассматривается с позиции как самого субъекта деятельности, так и его билингвального существования. Такой подход является именно психолингвистическим, поскольку он выявляет «соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной “образующей” образа мира человека, с другой». В рамках этого подхода двуязычие составляют особенности речевого развития (развитие речевых функций, обучение речевой деятельности на неродном языке) и речевого поведения билингва.

С позиций деятельностного подхода, «речевое умение – это речевое действие» (А.А. Леонтьев). Владеть речевым умением, по

А.А. Леонтьеву, – значит уметь правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные (для данной цели и при данных условиях) языковые (да и неязыковые) средства. Известно, что развитие личности осуществляется по трем основным линиям: изменения в структуре деятельности, изменение в интеллекте, изменение самой личности. Следовательно, речевое развитие ребенка на двух языках в русле психологического развития можно рассматривать следующим образом: к определенному уровню психического развития у билингва формируется такой уровень речевого развития, при котором предполагается адекватное использование языковых средств, соответствующих ситуациям общения.

«Так как мышление… формируется на базе одного – родного – языка, то естественно, что усвоение любого другого языка может происходить только при условии взаимодействия родного и неродного языков, при котором один язык выступает главным, основным, а второй – подчиненным (т. е. наблюдается субординированный билингвизм)». В нашем случае, когда для ребенка является родным бурятский язык, а усваиваемым в дошкольном учреждении – русский, отличается именно такой тип двуречия.

Специфика речевого развития детей дошкольного возраста позволяет выделить развернутый речевой акт как содержательную основу готовности к речевому общению, его дискретную единицу, а этапы речевого развития в качестве «шагов» становления готовности ребенка к речевому общению на родном и неродном языках.

Коммуникативная сущность речевой деятельности объясняет ее способность к регуляции структуры готовности к речевому общению. Исходным носителем целостного речевого акта выступает коллективный субъект «воспитатель-ребенок». Проявляясь в своем социально-психологическом качестве как функция общения, речь интегрирует проявления профессионализма воспитателя и готовности ребенка в единый акт содействия-коммуникации, внутри которого вызревает специфическая структура готовности к речевому общению в условиях двуязычия. Качество готовности к речевому общению фиксируется по проявлениям внутренней позиции ребенка в процессе развития его системообразующих компетенций – языковых и коммуникативных. В свою очередь, они выполняют роль средства развития производных компетенций – нравственных, экологических, эстетических. Творческие виды деятельности, связанные со становлением ребенка как субъекта поющего, рисующего, конструирующего, фантазирующего и т. д., выполняют функцию стимуляции системообразующих компетенций.

Разнообразные виды и формы речевой деятельности отражают проявления ориентировочных действий ребенка в ситуациях рассматривания, слушания и говорения, предполагающих поэтапное созидание первичного на родном языке и вторичного на неродном языке звена устной речевой деятельности.