Нина Виноградова - Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

Обозначение личностных и деятельностных детерминант, инициирующих становление готовности ребенка к речевому общению, позволяет нам констатировать, что преобразование состояний готовности к речевому общению и собственно речевых действий регулируется психологическим механизмом интериоризации-экстериоризации познания.

Интериоризация обеспечивается регулирующей функцией познавательного самоопределения в способе общения на уровне осознания смысла речевого высказывания, определения потенциальных возможностей общения, планирования эффективных вариантов взаимодействий. Результатом становятся усложнение и дифференциация Я-образов ребенка в структуре его Я-концепции. Регулирующая функция внутренней позиции во взаимодействии отражает интенционные процессы готовности к речевому общению, закрепляясь в направленном характере общения.

Процессы экстериоризации обеспечивают совершенствование программы речевых действий за счет реализации циклов творческого преобразования вербальных перцептов по принципу дифференциация – интеграция. Реализация таких преобразований отражает контекстуальность речевых действий. Анализ личностных и деятельностных механизмов, лежащих в основе преобразования состояний готовности к речевому общению и речевых действий, позволяет обозначить векторы речевого развития детей в условиях билингвизма.

Итак, речевой «механизм именно формируется у каждого отдельного человека на основе врожденных психофизиологических особенностей организма и под влиянием речевого общения». Необходимость психологического включения в процесс освоения неродного языка детьми возрастает в связи с тем, что сам предмет обучения и владения – язык – представляет собой явление, тесным образом связанное с мыслительной деятельностью человека. Обучая неродному языку, педагог старается добиться, чтобы ребенок мыслил на этом языке.

Таким образом, процессы обучения неродному языку и владения им сопровождаются выработкой у детей психофизиологического механизма, с помощью которого будет отражаться объективная действительность. При этом ребенок должен уже на сознательном уровне оперировать особыми языковыми отражениями действительности, которые воплощаются в речи в виде лексико-грамматических форм.

Обращаясь к проблеме преемственности различных этапов образования, следует заметить, что наиболее остро она стоит в момент поступления детей в школу (при переходе детей старшего дошкольного возраста из предшкольного звена в школьное). Данная проблема рассматривалась в работах В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Н.Ф. Талызиной, Н.А. Менчинской, А.Л. Венгер, Н.Ф. Виноградовой, И.С. Якиманской и др. Начальная школа, как писал В.В. Давыдов, «подхватывает» и утилизирует наличный репертуар «дошкольных» форм познания (в основном это житейские, эмпирические представления о действительности).

Несмотря на достаточную разработанность вопросов преемственности дошкольного и начального общего образования, она весьма актуальна и на современном этапе совершенствования образования.

Дошкольное образование является первой ступенью в системе непрерывного образования, обеспечивая преемственность воспитания и обучения ребенка в условиях детского сада, семьи и школы. Справедливо мнение А.Г. Гогоберидзе, что образование детей старшего дошкольного возраста должно строиться в соответствии с общей идеологией модернизации общего образования России, согласно которой основным результатом деятельности образовательного учреждения становится не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей. Соответственно предпосылки общей компетентности личности, в том числе и в области познавательного саморазвития личности в процессе учебной деятельности, складываются в дошкольном детстве и могут быть определены как начальные ключевые компетентности.

Дошкольное образование призвано обеспечить воспитание, обучение, присмотр, уход и оздоровление ребенка дошкольного возраста на основе поддержки его индивидуальности, уважении интересов и потребностей ребенка, развития его творческих способностей.

С ростом вариативности форм и методов обучения, в частности с появлением в нашей стране различных моделей обучения (особенно на ступенях дошкольного обучения и в начальной школе), стали нарастать признаки рассогласования и ослабления преемственности обучения на различных ступенях образования. Актуальность проблемы обеспечения непрерывности образования в детском возрасте вызвана возрастанием явлений школьной дезадаптации, обусловленных низкой школьной зрелостью и недостаточной психологической готовностью детей к школьному обучению, недостаточностью государственного и социального контроля над ходом и динамикой психического развития детей в дошкольном периоде в условиях многообразия программ дошкольного образования.

Кроме того, анализ актуального состояния практики преемственности между ДОУ и начальной школой позволяет констатировать, что организация воспитательно-образовательного процесса на ступени дошкольного образования часто не обеспечивает достаточной готовности детей к успешному включению в учебную деятельность с высоким уровнем готовности к познавательному саморазвитию, в соответствии с современными требованиями, определяемыми ФГОС начальной школы 2-го поколения.

Процессы глобализации, информатизации, ускорения внедрения новых научных открытий, быстрого обновления знаний и профессий выдвигают новые требования к качеству и направленности общего образования. В общественном сознании происходит переход от понимания социального предназначения школы как задачи простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику к новому пониманию функции школы. Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования, как «научить учиться», выступающую основой готовности ребенка к познавательному саморазвитию.

Стихийность и зачастую непрогнозируемость результатов развития детей со всей остротой ставят задачу целенаправленного управляемого формирования системы универсальных учебных действий, обеспечивающих компетентность «умение учиться», которые выступают показателем готовности младшего школьника к познавательному саморазвитию. В связи с этим становление умения учиться является необходимым для успешной адаптации ребенка к школе и его успешности в обучении и личностном развитии. Высказывая авторскую позицию, подчеркнем, что становление умения учиться – это длительный динамичный процесс психофизического и социального развития ребенка, основанный на освоении ребенком способов учебной деятельности, адекватных уровню возрастного развития.