Нина Виноградова - Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

Базовые действия готовности включают ориентировочные как ведущее средство. Динамика перехода от непроизвольных актов воспроизведения ориентировочных действий к произвольно контролируемым базовым отражает качество содействия воспитателя процессу становления детей как субъектов общения.

А.А. Леонтьев пишет, что речь на иностранном языке отличается от речи на родном, «во-первых, своим ориентировочным звеном. Чтобы построить речевое высказывание, носители разных языков должны проделать различный анализ ситуации, целей, условий речевого общения и прочее… Во-вторых, и это главное, операционным составом высказывания (речевого действия), теми речевыми операциями, которые должен проделать говорящий, чтобы построить высказывание с одним и тем же содержанием и одной и той же направленностью, то есть соответствующее одному и тому же речевому действию» (А.А. Леонтьев).

Психологическим механизмом, обеспечивающим взаимосвязь и усложнение этапов речевой деятельности в процессе реализации готовности к речевому общению в условиях билингвизма выступает творческое преобразование познавательных состояний и действий ребенка в цикле интериоризации-экстериоризации познания. Функцию регулятора таких преобразований выполняет самоопределение ребенка в речевом общении. Качество преобразований диагностируется на основании качества произвольности, добровольности, открытости диалоговой коммуникации, познавательного интереса.

В качестве функционального механизма выделяются акты творческого преобразования вербальных перцептов по принципу дифференциации-интеграции. Они рассматриваются нами как единицы когнитивной структуры понимания смысла речевого высказывания. Развертывание актов понимания ребенком высказывания выполняет для воспитателя роль ориентира в выборе содержательных, организационных и динамических аспектов содействия ребенку при проектировании им продуктивных форм речевых действий как действий познания. «Сюда входит мотивация, та или иная установка (аттитюд), проблема Я и личностной и групповой идентичности и многие другие. Особой проблемой является отношение человека к языку и позитивная и негативная установки на речь на этом языке» (А.А. Леонтьев).

Фонемы (структурные знаки устной речи) выступают продуктами анализа звукового потока речи и рассматриваются в качестве оперативных единиц слухового восприятия; речевых кинестезий; базальных компонентов второй сигнальной системы, выполняющих функцию афферентаций в регуляции произвольных движений и действий (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин). Явные и скрытые нарушения в понимании (опознании) фонем вызывают ошибки интерференционного характера и затруднения в понимании общего смысла высказывания на неродном языке. Таким образом, основанием становления познавательного действия выступает акт слушания (аудирования), построенный в соответствии с механизмом «намеренного понимания». Он детерминирует смысловую определенность более сложных речевых действий на родном и неродном языках.

Акт слушания связан с формированием ценных перцептивных эталонов мыслительных актов и учебных действий разной степени обобщенности. Л.С. Выготский рассматривал намеренное понимание как становление внутренней речи (речевого мышления), как отражение «процесса, идущего извне внутрь, процесса испарения речи в мысль, процесса мысленного обобщения». Сущность данного явления вскрыта П.Я. Гальпериным в концепции о поэтапном формировании умственного действия – интеграции зрительного, слухового, кинестетического видов восприятий, включение их в мыслительное действие в последовательности двух предварительных этапов – мотивационного и ориентационного – и четырех основных – материального (начало самого действия), внешнеречевого беззвучного, умственного или внутри-речевого действия.

В соответствии с данной концепцией акты познания в логике – узнавание слов, выдвижение гипотез, объяснение (интерпретация), объединение в высказывания – раскрывают механизм становления готовности ребенка к поиску информации, соответствующей задаче воспитателя, и приведение ее к виду, пригодному для учета в поведении.

Основу эффективного речевого действия на двух языках как проявления познавательного действия составляет механизм преобразований актов непроизвольного и произвольного распознания и упорядочения слов, высказываний в распознании и упорядочении способов речевого общения на родном и неродном языках. Целенаправленное отслеживание ребенком взаимосвязей в системе неродного языка на основе установления аналогий, ассоциаций, причинно-следственных зависимостей выступает условием обогащения его «перцептивного мира» и придает активный характер воспринимающей деятельности ребенка в целом. Эту функцию обеспечивают ассоциативные нейроны, позволяющие комбинировать поступающие «возбуждения в те или иные функциональные узоры» (А.Р. Лурия).

Функциональный механизм творческого преобразования вербальных перцептов родного и неродного языка по принципу дифференциации-интеграции обеспечивает эволюцию познавательных действий ребенка за счет совершенствования качества всех видов взаимосвязей между распознанием единиц звучащей речи на родном и неродном языках (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Б.В. Беляев, Е.И. Пассов).

Чтобы определить последовательность речевых операций на неродном языке, следует, на наш взгляд, ориентироваться на идею

А.А. Леонтьева о том, что «переход на правила нового языка может быть трех видов. Это, во-первых, актуализация навыков на новом языковом материале; во-вторых, коррекция ранее сформированных навыков применительно к новому языку; наконец, в-третьих, формирование принципиально новых навыков, несвойственных родному языку.» (А.А. Леонтьев). Здесь же хочется привести высказывание А. Вежбицкой: «Реальность как языковых, так и культурных норм становится очевидной, когда они нарушаются, что нередко бывает при межкультурных контактах», так как одним из путей освоения языка является путь «проб и ошибок».

Представления, формируемые на уровне понимания значений слов устной речи, в процессе механического ассоциативного запоминания, а также отдельных проявлений ковариаций (выделения причин и следствий), становятся основаниями структурирования актов готовности ребенка к речевому общению в условиях двуязычия. В этой связи характерно высказывание М.М. Бахтина о том, что «всякое реальное целостное понимание активно ответно и является не чем иным, как начальной подготовительной стадией ответа (в какой бы форме он ни осуществлялся). И сам говорящий установлен именно на такое активно ответное понимание: он ждет не пассивного понимания, так сказать только дублирующего его мысль в чужой голове, но ответа, согласия, сочувствия, возражения, исполнения и т. д…».