Нина Виноградова - Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

Принципами согласования программ высокопрофессиональных учителей и учебных программ школьников в горизонтальной проекции выступают

✓ оперативная диагностика качества восприятия разнородной информации;

✓ продуктивное соотношение форм самообразования и самоконтроля при овладении содержанием определенной учебной дисциплины;

✓ интеграция содержания ведущих учебных дисциплин для формирования наиболее эффективных способов познания действительности.

Продуктивность обучающих программ высокопрофессиональных учителей доказывает, что они представляют собой наиболее рациональные варианты содействия становлению ведущих компонентов готовности школьников к самообразовательной и самоконтрольной деятельности посредством постепенной «передачи», т. е. переориентации совместно выполняемых элементов образовательной и контролирующей деятельности в творчески созидающиеся элементы самообразования и самоконтроля. Данные программы целостно реализуются в рамках четырехлетнего образовательно-функционального цикла информационными средствами ведущих дисциплин начальной школы и гарантируют становление эффективных, «психосохранных» способов самообразования и самоконтроля у большинства учащихся класса.

Анализ достоверно значимых факторов, стимулирующих продуктивность становления профессионализма учителя начальной школы, позволяет выделить закономерность системной зависимости результативности профессиональной деятельности от совокупности показателей деятельностно-процессуального критерия. К числу значимых регуляторов проявлений данной закономерности были отнесены

• принцип самоуправления становлением профессионализма, который предполагает овладение педагогом алгоритмом решения системы акмеологических задач, обусловливающих становление акта самообразовательной деятельности школьников;

• принцип вычленения области доминантных познавательных способностей учащихся и использования их в качестве оснований для становления эффективных способов познавательного саморазвития;

• принцип осознанности информационно-ценностной модели, раскрывающей взаимозависимости психических процессов, состояний и познавательных действий школьника, детерминирующих его способность продуктивно воспринимать учебную информацию разной модальности;

• принцип дифференциации затруднений, возникающих у школьников при освоении определенных познавательных действий, выделении причинных звеньев таких затруднений;

• принцип направленности управленческих усилий педагога на область интенсификации механизмов развития познавательных интересов учащихся, выступающих внутренними регуляторами самообразовательного и самоконтрольного действия младшего школьника;

• принцип конструирования блоков учебной информации адекватно логике становления познавательных действий ученика;

• принцип ориентации обучающей программы педагога на проявляемые школьником генетически обусловленные, «природосообразные» способы самообразования и самоконтроля;

• принцип вовлечения родителей учащихся в процесс регуляции качества познавательного саморазвития детей во внеучебное время.

Под профессиональным здоровьем учителя начальной школы понимаются такие интегральные составляющие его физического, психического и социального статуса, которые опосредованно направляют, регулируют, контролируют становление ведущих действенно-процессуальных и профессионально личностных компонентов профессионализма педагога. В целом они определяют психо-интеллекто-соматическое здоровье педагога, так как выступают глубинным психобиологическим базисом развития профессионализма.

К компонентам профессионального здоровья относятся показатели стажа педагогической деятельности, качества полученного педагогического образования, отдельные валеологические показатели, проявления личностной тревожности, которые стимулируют вызревание педагогически ориентированных перцептивно-рефлексивных способностей учителя. Данная группа способностей позволяет педагогу без дополнительных усилий конструировать информационные обучающие блоки адекватно становлению общепознавательных действий школьников (слушанию-говорению-чтению-письму), «улавливать» темповые характеристики развития устной и письменной речи школьников, особенности их становления в условиях индивидуальной, групповой, фронтальной форм обучения, взаимообучения в парах.

Показатели профессионального здоровья отражают способность педагога к профессиональному самовосстановлению, к эффективной адаптации в непрерывно меняющихся ситуациях педагогической действительности при максимально полном сохранении своего творческого потенциала, формируют базис готовности к непрерывной самопрофилактической работе. Они стимулируют проявление специфической чувствительности учителя к мере изменений, происходящих в речевом становлении школьника, к выработке полноценной структуры учебной деятельности при восприятии школьниками различных видов учебной информации, способов ее трансляции, к достоинствам и недостаткам собственной речевой деятельности, личностным профессиональным характеристикам, стимулирующим школьников на открытые, свободные взаимоотношения между собой и с родителями.

Условиями, опосредованно детерминирующими качество проявления деятельностно-процессуальных компонентов профессионализма педагога, выступают показатели возрастно-временного вызревания его перцептивно-рефлексивных способностей в рамках педагогической биографии. Как таковой временной показатель не обладает системообразующей функцией в системе становления профессионализма педагога, однако он выступает необходимым условием для накопления информационного багажа, определяющего сущность его субъективного опыта. Известно, что в основе становления перцептивно-рефлексивных способностей лежат механизмы, связанные с изменением состава и строения ментального опыта человека. Эволюционный процесс накопления, наращивания, обогащения, реорганизации разнообразных форм содействия познавательному саморазвитию школьников способствует более эффективному созреванию, «кристаллизации» продуктивного варианта авторского стиля профессиональной деятельности учителя.

Исследование профессиогенеза педагога в призме возрастно-временной стратификации этапов созревания перцептивно-рефлексивных способностей позволяет выделить специфические особенности каждого этапа путем вычленения «сходных, корпоративных “паттернов” жизненного пути одновозрастных профессионалов» (В.В. Бочаров). Это выступает важным условием оказания эффективной дифференцированной поддержки учителям, имеющим разные сроки педагогического стажа.