Нина Виноградова - Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

Исследованиями в области социальной психологии и социологии установлено, что возрастной потенциал профессионализма человека соотносится не столько с накоплением индивидных изменений в статусе работников, сколько с социокультурными условиями, способствующими или препятствующими прогрессивному становлению профессионала. Б.Г. Ананьев отмечал, что онтогенетическая линия развития профессиогенеза сопряжена не с биологическим, а с социально-психологическим – «событийным» становлением профессионала. Л.С. Выготский также акцентировал внимание на его «культурном возрасте». Исследования Н.В. Кузьминой подтверждают, что периодизация качества творческой деятельности педагогов обусловливается не столько возрастными изменениями психофизического статуса, сколько биографическими, социальными факторами.

Перспективная линия выделения значимых этапов созревания перцептивно-рефлексивных способностей педагога связана с обозначением наиболее типичных, сложных, узловых проблем познавательного саморазвития школьников, решаемых педагогами с разным опытом речемыслительного развития младших школьников. Осмысление таких проблем выполняет функцию «импрессинговых впечатлений», которые с особой яркостью сохраняются в памяти педагога и служат толчком к последующей радикальной перестройке непродуктивных вариантов профессиональной деятельности в более продуктивные.

Биологический возраст учителя относится к базовым составляющим его профессионального здоровья (В.А. Пономаренко). Обладая значительными ограничениями в прогнозировании общих возможностей развития профессионализма, концепция биологического возраста позволяет определить стратегию выделения наиболее вероятностных проблем, решаемых педагогом в становлении готовности школьников к познавательному саморазвитию. В целом это дает возможность оптимизировать процесс созидания моделей авторских систем деятельности учителями разных возрастных групп.

Длительность и содержание инвариативных стадий психофизиологических циклов ранней, средней, поздней зрелости и старости профессионала накладывает отпечаток на становление способностей педагогов разных уровней продуктивности деятельности инициировать процесс гетерохронного вызревания ведущих блоков готовности учащихся к познавательному саморазвитию.

Исследования показывают, что большинство высокопрофессиональных учителей принадлежат к возрастной категории 41–50 лет, которую Б.Г. Ананьев и Е.И. Степанова соотнесли с возрастом «интеллектуальной зрелости». В этот период показатели «кристаллизованного интеллекта» позволяют педагогам глубоко вникать в сущность проблемных доминант речевого развития школьников, вскрывать причинные зависимости между взаимосвязанными проявлениями речевой деятельности ребенка, дифференцировать детей по уровням сформированности готовности к познавательному самообразованию и самоконтролю.

Большую часть малопродуктивных учителей составляют педагоги периода ранней взрослости, соответствующего «стартовому» профессиональному самоопределению молодого учителя. Данный этап профессиогенеза рассматривается исследователями как возраст «количественных накоплений» наиболее продуктивных элементов организации развивающей педагогической среды. Анализ работы молодых учителей демонстрирует, что они в большей мере сориентированы на восприятие ученика как объекта педагогического воздействия, а не субъекта самообразования. Они затрудняются в оценивании показателей развития естественного психофизического потенциала речевого развития школьника, испытывают трудности при выборе рациональных форм самообразования и самоконтроля.

Доминантой профессионального развития на начальном этапе профессиогенеза выступают умения, связанные с возбуждением состояний заинтересованности, увлеченности ребенка самообразовательными и самоконтролирующими действиями как наиболее продуктивными учебными действиями, обеспечивающими результирующую успешность учения. Молодой педагог ищет свое «профессиональное лицо», конструируя собственную программу познавательного саморазвития школьников через попытки многократного опробования и систематизации организационно-направляющих и коммуникативно-фасилитирующих умений.

Овладение такими умениями значительно сокращает адаптационный период становления ведущих показателей профессионализма педагога, ускоряя процесс их творческой соорганизации в целостную программу авторского стиля профессиональной деятельности, соответствующую алгоритму решения задач образовательно-функционального цикла.

В возрасте поздней взрослости показатели продуктивности педагогической деятельности закономерно снижаются. Исследователи описывают это явление как «профессиональный кризис», «профессиональная деформация», «синдром профессионального выгорания» (Г.С. Абрамова, Ф.Е. Василюк, Л.П. Гримак, P.M. Загайнова, Н.В. Кузьмина, Т.С. Полякова, М.К. Тутушкина и др.).

Результаты корреляционного соотношения групп учителей, обладающих разной продуктивностью деятельности с их возрастными показателями (при вычислении коэффициента корреляции использовалась формула Бравэ-Пирсона), выявили низкую зависимость продуктивности деятельности педагогов групп от их возрастных данных (табл. 3).

Таблица 3

Ранжирование педагогов в соответствии с опытом педагогической деятельности позволило выявить зависимость продуктивности педагогической деятельности от показателей педагогического стажа (табл. 4).

Таблица 4

Результаты корреляционного анализа показывают, что наиболее значимым этапом профессионального развития является опыт работы 21–25 лет; вторую позицию занимают педагоги со стажем 16–20 лет. В целом эти этапы можно рассмотреть как два последовательных пика проявлений высокой продуктивности деятельности учителя начальных классов, как мощные всплески профессиональной самореализации.

При дальнейшем увеличении показателей педагогического стажа отмечается тенденция к снижению качества продуктивности деятельности учителей начальных классов при некоторой стабилизации в период, связанный со стажем в 31–35 лет. Явление временной стабилизации показателей продуктивности педагогической деятельности в период поздней взрослости, по мнению П. Балтес и М. Балтес, связано с избирательной оптимизацией и компенсацией элементов педагогической деятельности при решении задач согласования обучающей программы педагога и программы учебной деятельности, реализуемой школьником. Опытный учитель оптимально минимизирует обучающие операции, реализуя «проверенные» обучающие алгоритмы передачи сообщений словом, жестом, цветом, звуком, освоения детьми грамматических закономерностей, выделения основных орфограмм и т. д. Однако на этом этапе освоения педагогического опыта учителя, как правило, меньше интересуются новинками подростковой субкультуры, меньше уделяют внимания взаимоотношениям детей во внеучебное время. В целом сфера их отношений с младшими школьниками строится не на общих интересах, а на доброжелательной опеке.