Нина Виноградова - Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

Анализ структуры развития профессионализма учителя Л.М. Митиной, А.К. Марковой, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластениным, В.А. Слабодчиковым, Е.Н. Шияновым, И.А. Щербаковым и др. позволяет утверждать, что профессиональная мотивация и ценностные ориентации выступают «главным узлом противоречий между результатом конкретной педагогической деятельности и психологическим обеспечением качества такой деятельности».

Исследования показывают, что у высокопродуктивных учителей личные и профессиональные цели осмысленны, сбалансированны и компенсируют друг друга, имеют выраженную временную перспективу. Объективно высокие показатели продуктивности их педагогической деятельности говорят о том, что становление готовности школьников к познавательному саморазвитию выступает значимым компонентом их жизненных целей. Исследования, посвященные анализу педагогического мастерства (Ф.И. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,

В.А. Сластенин и др.), показывают, что в сознании высокопродуктивных профессионалов представления о смысле жизни и достижение значимых результатов в образовании школьников взаимосвязаны. В их «жизнетворчестве» не только смысл жизни «ведет», направляет профессиональное развитие, но и наоборот – ближайшая профессиональная вершина открывает горизонты для расширения жизненных смыслов. Профессионально осмысленные жизненные цели становятся своеобразными «модусами личности» (Э. Дюркгейм, Г. Риккерт) учителей-мастеров, глубинными регуляторами их педагогической деятельности.

У менее продуктивных профессионалов отмечается недостаточная «вписанность» целей, связанных с развитием компонентов самообразовательной деятельности школьников, в общие жизненные цели, что значительно снижает перспективность поисков продуктивных вариантов такого развития, «размывает» временную перспективу «вызревания» компонентов соответствующей готовности школьников на разных уровнях образовательно-функционального цикла.

Данные обстоятельства дают основание утверждать, что фактором, снижающим качество развития профессионализма, выступает «несоизмеряемость» педагогом качества развития базовых компонентов готовности школьников во временном аспекте с осознанием смысла достижения профессиональных вершин.

Проявление адекватной временной идентификации педагога с определенным этапом речемыслительного развития школьников задает ритм «внутренних часов» его субъективного времени, что служит важным условием, содействующим продуктивной профессионализации. Педагогическая цель, осмысленная учителем как жизненная перспектива, во-первых, способствует более глубокой идентификации параметров готовности учащихся разных выпусков к самообразовательной деятельности в среднем звене школы. Во-вторых, интенсифицирует сам процесс поиска факторов речевого развития школьников, так как осознанная профессиональная цель выполняет функцию своеобразного «ориентира из будущего в настоящее» (К.М. Мамардашвили), она создает «особый временно-пространственный континуум, в котором субъект связывает разобщенные во времени и пространстве объекты, придает им свою временную целостность и цикличность, собственные временные параметры и ритмы» (К.А. Абульханова-Славская). В-третьих, позволяет стабилизировать чувство собственного профессионального «Я», связывая его с готовностью совершенствовать качество решения акмеологических задач в алгоритме образовательно-функционального цикла.

К.А. Абульханова-Славская назвала способность человека регулировать смысло-жизненные отношения в объективном времени своевременностью. Осознание учителем начальных классов «своевременности» становления деятельностно-процессуальных компонентов профессионализма согласованно с этапами «профессионального» пути становится значимым фактором профессионализации.

«Внутренними» показателем адекватности возрастно-временной идентификации учителя начальных классов выступают:

• качество описания значимых профессиональных задач в категориях, фиксирующих готовность проявления готовности школьников к познавательному самообразованию. Это обусловлено тем, что самоидентичность человека реализуется только в том случае, когда он находится в позитивном отношении со значимым другим (Е. Малибруда);

• «привязанность» описываемых профессиональных событий к временным отрезкам «здесь и сейчас» и ориентированность на «там и тогда». «Субъективное время», в рамках которого развивается профессионализм учителя, обладает выраженной временной перспективой, осознанно спроектированной в категориях, фиксирующих качественные проявления готовности школьников к познавательному самообразованию, четко прослеживается прогностическая ориентация на «там и тогда». Вместе с тем, высокопрофессиональные учителя связывают вероятность достижения осмысленных профессиональных вершин с конкретными достижениями на предыдущих этапах своей трудовой деятельности. Видно, что в каждом конкретном значимом событии выделяется сущностное звено саморазвития учащихся, которое становится «точкой роста», опорой для выстраивания перспектив следующего этапа. Они четко осознают свое реальное положение в системе значимых профессиональных событий трудовой биографии.

А. Маслоу связал способность в возрастно-временной идентификации с двумя путями своевременной «самоактуализации» – регуляцией развития своих потенциальных возможностей и существованием в фактической реальности. Таким образом, способность учителя полноценно (т. е. сначала критически, а затем оптимистически) осмыслить «текущее» состояние профессионализма в категориях качества познавательного саморазвития школьников (при соотнесении их с образом высшего прогрессивно-творческого уровня развития) выступает фактором, содействующим становлению его профессионализма.

Рабочий «хронотоп» (А.А. Ухтомский) менее продуктивных учителей не имеет четко выраженной временной перспективы. Выделение этапов профессиональной жизни связывается ими не с готовностью школьников к самообразованию и самоконтролю, а с возможностью развития собственных педагогических возможностей, в большинстве случаев никак не обоснованных (прожектерских). При этом в описании профессиональных перспектив они в большей мере ориентированы на «здесь и сейчас». В сознании этих учителей собственные профессиональные «высоты» «размываются». Их профессионализм пребывает как бы во вневременном «экзистенциональном состоянии», поэтому они словно пассивно плывут по волнам своей профессиональной жизни в неопределенном направлении.

Важным фактором, снижающим продуктивность деятельности этой группы учителей, является несформированность осознанности потенциально достижимой акме-вершины в категориях полноценной готовности младшего школьника к познавательному саморазвитию. Высокая степень неопределенности своего профессионального будущего снижает мотивацию его достижения. Это, в свою очередь, растягивает дистанцию временной перспективы развития профессионализма на неопределенное время.