Нина Виноградова - Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

Качество удовлетворенности / неудовлетворенности педагогом поиском «ростков» познавательного саморазвития рассматривается как важный фактор профессионального развития, поскольку, «обладая большой энергетической мощностью, аккумулируя в себе большой заряд “психической энергии”, передает уверенность, оптимизм, вселяет радость, т. к. наполняет жизнь смыслом» (В. Франкл).

Г.С. Абрамова, С.В. Гребеньков, В.Ф. Сержантов, В. Франкл, К. Обуховский и др. отмечают, что созидательная, позитивная, альтруистическая, гуманистическая направленность смысла профессионального развития является единственной продуктивной направленностью, способствующей достижению человеком его жизненной цели, потому что она «расширяет границы сознания, позволяет переживать свою жизнь не как существование, а как воплощение чувства целесоообраз-ности жизни» (Г.С. Абрамова).

Исследования Е.А. Максимовой подтверждают, что соизмеримость смысложизненных ориентаций учителя с ведущими ценностями педагогического труда является важным фактором, обусловливающим продуктивность деятельности профессионала.

Устойчивая педагогическая составляющая смысложизненных ориентаций не только стабилизирует «смысловое поле профессионального сознания» (Б.С. Братусь), но и значительно расширяет его, раздвигая границы профессионально-педагогической сферы, а значит, выступает своеобразным средством связи реального настоящего учителя с его отсроченным будущим.

Вместе с тем, локализация удовлетворенности трудом преимущественно в сфере качества знаний школьников деформирует становление профессионализма педагога начального звена школы в момент «смещения мотива на цель» (А.Н. Леонтьев), так как переориентирует исполнительскую деятельность учителя на достижение менее значимых перспектив развития школьников.

Исследованием Н.В. Журина установлено, что на разных этапах профессионального развития ориентиры удовлетворенности работой меняются. У начинающих учителей область удовлетворенности сосредоточена в основном на материальных условиях работы, что снижает темпы развития профессионализма. У преподавателей со стажем работы более 11–15 лет удовлетворение работой связывается с достижением конечного результата, ценность которого может быть выражена в направленности либо на собственный профессиональный рост, либо на личностное развитие учащихся. В исследованиях И.М. Аминова, Н.В. Кузьминой, С.А. Смирнова, И.Я. Зимней и др., посвященных анализу отдельных аспектов личности учителя начальных классов, в качестве ключевого фактора, обусловливающего успешность его педагогической деятельности, выделяется качество «эмпатийного канала понимания» (М. Вебер).

В группе учителей начальных классов закономерно фиксируются более высокие проявления эмпатии, чем среди всех остальных категорий специалистов сферы образования. Однако количественная выраженность уровня эмпатии не позволяет проанализировать характер причинных зависимостей эмоциональной составляющей профессионализма и общей продуктивности педагогической деятельности. Исследование направленности ведущих эмпатийных каналов – рационального, эмоционального, интуитивного, проникающей способности к энергоинформационному обмену, самоидентификации – позволяет выявить ведущие источники эмоциональных проявлений. Высокую продуктивность педагогической деятельности учителей-мастеров обеспечивают рациональный и интуитивный эмпатийные каналы.

Их синтез обеспечивает внутреннее, глубокое, аналитическое «эмпатийное понимание» источников познавательного саморазвития школьника. Он дает возможность учителю-мастеру «вчувствоваться» в процесс созидательного движения ребенка по этапам самообразования, осмыслить его как нелегкий, напряженный для ребенка труд. Рационально-интуитивное «эмотивное понимание» позволяет педагогу прогнозировать качество «соприкосновения» ученика с отдельными блоками учебной информации, обеспечивая продуктивное сближение в тяжелые моменты самообразования и продуктивное «отстранение» в ситуациях, когда ребенок способен справиться с учебной задачей самостоятельно.

Внешние проявления эмпатийного понимания фиксируются в проявлениях умения слушать и смотреть на ребенка внимательными добрыми глазами, впитывая тончайшие нюансы его мимики, пантомимики (жестов, движений, положений тела), оттенки голоса (окраска, тембр, темп), использовании специальных приемов демонстрации принятия, уважения.

Важным фактором, стимулирующим профессионализацию, выступает качество соотношения внешней и внутренней мотивации к содействию познавательного самообразования школьников. У высокопродуктивных учителей внутренняя мотивация образует ядро мотивационного комплекса профессионализма. Она составляет сущность «истинно педагогической направленности профессионализма» (Н.В. Кузьмина) учителя начальных классов на гармоничное развитие всех блоков готовности школьника к познавательному самообразованию.

В структуре профессиональной мотивации у достаточно продуктивных и малопродуктивных учителей преобладает общая направленность педагога «на себя» как отражение «непреодоленного профессионального эгоцентризма учителя» (А.К. Маркова).

В соответствии с теорией педагогических систем Н.К. Кузьминой направленность мотивационных установок «на себя» служит функциональным, текущим продуктом профессиональной деятельности педагога. Такая направленность у высокопродуктивных учителей функционирует не в качестве конечного продукта, а средства достижения психологического результата профессионального развития.

У малопродуктивных учителей отмечается самое неэффективное соотношение видов мотивации за счет преобладания внешней отрицательной мотивации. Это ведет к торможению в развитии профессионализма, поскольку он приобретает «ложно педагогическую направленность». По мнению А.А. Реана, преобладание мотивов избегания профессиональных неудач и «здоровой» критики над мотивами развития личности школьника характеризует профессионализм непродуктивных учителей как закрытую, изолированную систему. Внешне это выражается в том, что учителя негативно относятся к любым попыткам оценивания процессуальных и результирующих составляющих профессионализма. Ясно, что в такой «закрытой» для качественного сравнения педагогической деятельности точки блокировки отдельных профессиональных действий не могут быть обнаружены, преодолены учителями самостоятельно, в связи с чем развитие профессионализма приобретает деградирующие тенденции.

Мотивационный комплекс высокопродуктивных учителей – это система, открытая для анализа и сравнения с опытом коллег внутри школы и методических объединений района. Педагоги-мастера с удовольствием приглашают на свои уроки коллег, студентов, методистов, психолога школы, так как истинно педагогическая мотивация стимулирует учителей на поиск более рациональных, эффективных способов развития школьников, которые рождаются в дискуссиях, спорах, обмене опытом.