Нина Виноградова - Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

Эти выводы подтверждаются данными К. Муздыбаева, который выявил положительную корреляцию между интернальностью и наличием смысла жизни. Таким образом, чем больше учитель верит, что познавательное саморазвитие школьников является внутренним основанием их успешного образования в будущем, тем в большей мере он стимулирует развития профессионализма.

Наличие положительной взаимосвязи интернальности неудач с локусом контроля Я подтверждает предположение о том, что именно внутренний локус контроля профессионализма, акцентированный на проблемах саморазвития школьника, «вплетается» в механизм профессионализма деятельности как ее внутренний элемент. Он регулирует, снимает преграды между отдельными компонентами профессионализма деятельности. Концепция барьеров Р.Х. Шакурова служит в данном случае объяснительной схемой функционирования ответственности в сложных ситуациях профессиональной деятельности.

Взаимосвязь общей интернальности высокопродуктивных учителей с эмпатией и личностной тревожностью свидетельствует о тонкой восприимчивости педагога к достаточно широкому кругу морально-нравственных аспектов познавательного саморазвития младших школьников. Внешние признаки такой взаимосвязи проявляются через окрашивание ответственного отношения к проблемам «самодостраивания» ученика элементами целесообразной педагогической экспрессии (любовью, состраданием, толерантностью). Следует отметить и противоположную тенденцию: снятие с себя некоторых обязанностей и снижение объема ответственности вызывает у высокопродуктивных учителей временное стрессовое состояние, которое способно блокировать проявления внутреннего локуса контроля. А.А. Реан установил положительную зависимость между объемом трудностей и общей заинтересованностью учителя глубинными механизмами саморазвития школьников.

Вывод В. Франкла о том, что «осознание и ответственность играют основную роль в драме человеческого существования… оба эти аспекта объединены, чтобы дать истинную картину человека», подтверждается исследованиями А.А. Реана, Д.Ю. Карандышева, J.B. Rotter, A. Tolor, М. Resnikoff, в соответствии с которыми у безответственных учите-лей-экстерналов отмечается меньшая социальная популярность, терпимость к другим, повышенная агрессивность, конформность. Данные выводы свидетельствуют о наличии закономерной связи между показателями продуктивности педагогической деятельности и уровнем сфор-мированности проявлений личностно-профессионального критерия. Общая зависимось продуктивности профессионального развития учителя от качества становления показателей личностно-профессионального критерия развития профессионализма конкретизируется в системе следующих принципов:

• принцип опоры на созидание ответственного отношения педагога к качеству становления ученика как активного субъекта самообразования и самоконтроля;

• принцип выраженной потребности учителя в выявлении и развитии показателей готовности школьников к познавательному саморазвитию (в совокупности мотивационно-волевого, когнитивно-коммуникативного и действенно-практического блоков);

• принцип высокого развития показателей «эмпатийного понимания» учителем мотивационных, волевых, эмоциональных проявлений готовности школьника к познавательному саморазвитию;

• принцип оптимальной согласованности проявлений удовлетворенности / неудовлетворенности педагога в области поиска «ростков» познавательного саморазвития при освоении разных учебных предметов. Данный принцип конкретизируется при ориентированности учителя на достижение внутренней удовлетворенности результатами и процессуальными характеристиками познавательного саморазвития школьников;

• принцип возрастно-временной идентификации педагога с определенным этапом развития профессионализма через согласование временно-темповых характеристик становления профессионализма с внутренне принятыми параметрами потенциально достижимого «Я-будущего»;

• принцип направленности осмысления уровня «текущего» состояния профессионализма через диагностику качества проявлений познавательного саморазвития школьников (при соотнесении их с образом высшего прогрессивно-творческого уровня развития);

• принцип направленности мировоззренческой позиции учителя на признание продуктивности познавательного саморазвития в качестве ведущей ценности жизнедеятельности учащихся;

• принцип стремления к гармонизации профессиональных и личностно значимых жизненных целей педагога.

Акмеологический подход к исследованию проблем развития профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования позволил рассмотреть данное явление как полисистемное образование педагога, качество развития которого зависит от уровня выраженности и согласованности деятельностно-процессуальных, личностно-профессиональных и индивидно-типологических качеств, а также исследовать специфику профессионального развития учителя как субъекта, находящегося на определенной ступени зрелости, когда его целостные характеристики интегрируются в индивидуальные функциональные комплексы, содействующие достижению проявлений педагогического мастерства в области становления элементов готовности дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию.

Профессиональная готовность педагогов к эффективному обеспечению процесса становления ребенка как субъекта самообразования и самоконтроля выделена в качестве психологической основы формирования профессионализма, позволяющей оценивать меру его развития на отдельных этапах посредством анализа психологических новообразований.

Выяснено, что сущностным механизмом созидания профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования выступает процесс становления специалиста, который с помощью средств учебных дисциплин целостно развивает те индивидуально выраженные, природосообразные психофизиологические и личностные способности обучающихся и воспитанников, которые позволяют ему активно, экономно по времени осуществлять усложняющиеся действия познавательного самообразования и самоконтроля.

Система профессионального развития педагогов дошкольного и начального общего образования рассмотрена как процесс многоаспектного согласования совокупности взаимодействующих преемственных профессионально-образовательных и образовательно-функциональных программ, моделей, алгоритмов и технологий становления педагога и ребенка, органов профессионального образования и повышения педагогической квалификации.