Нина Виноградова - Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

Возникает замкнутая циклическая зависимость, блокирующая развитие профессионализма. С одной стороны, не имея выраженных педагогических перспектив, такие учителя стремятся утвердиться «в настоящем» через завышенную самооценку и защиту профессионального «Я». С другой стороны, «оборонительная профессиональная позиция» значительно сужает и растягивает дистанцию временной перспективы профессионального развития, снижая в целом качество профессиональной антиципации.

Возрастно-временная идентификация высокопродуктивных учителей не связана с самоутверждением в настоящем, поэтому она стимулирует более глубокую мотивацию достижения полноценной готовности младших школьников к саморазвитию и придает этому процессу более устойчивую временную перспективу. Ритмы реализации творческого педагогического потенциала «Я-настоящего» согласуются у учителей-мастеров с внутренне принятым и потому потенциально достижимым «Я-будущим». Поэтому они накапливают и тратят свой «акме-энерго-информационный потенциал» профессионализма более рационально, адекватно осмыслению темпово-временных характеристик становления его ведущих показателей в разрезе профессиональной биографии, предопределяя «положение стрелок профессиональных часов».

Эти выводы подтверждаются исследованиями И.А. Аристовой, А.А. Ершова, И.Я. Лисицы и др., в работах которых обосновывается объективность полноценной самореализации личности в процессе актуализации всех временных зон жизненного пути. Это достигается за счет гармонизации трех основных модальностей субъективной реальности: содержания (желательности и необходимости), содержательно-смыслового богатства потребности и динамической характеристики (деятельностной готовности).

Н.В. Кузьмина выявила прямую зависимость удовлетворенности трудом учителя от продуктивности его деятельности. Ею же установлено, что неудовлетворенность не во всех случаях является показателем негативного отношения учителя к своему труду.

Большинством исследователей под удовлетворенностью-неудовлетворенностью педагогическим трудом понимается эмоциональное соотношение между мотивационно-ценностной сферой личности учителя и возможностью успеха деятельности по реализации ведущих мотивов. Общая неудовлетворенность результатом деятельности, проявляясь как повышенная эмоциональная напряженность, задает своеобразный «пеленг поведения» (П.К. Анохин), который направляет компетентность высокопродуктивного учителя в русло поиска более эффективных средств достижения результата, обеспечивая тем самым профессиональное самообразование.

Вместе с тем, неудовлетворенность результатами деятельности стимулирует активную перестройку педагогического мышления педагога за счет перевода рефлексивных компонентов из зоны «устойчивой компетентности» в зону «неустойчивой», т. е. стимулирует профессиональное саморазвитие. Высокая продуктивность педагогической деятельности учителей-мастеров отражает тот факт, что общая неудовлетворенность трудом входит в интенциальное ядро успешной «Я-концеп-ции» учителя начальных классов.

В соответствии с потребностно-эмоционально-информационной теорией П.В. Симонова поведение человека детерминируется потребностями сохранения информации и развития информации. Они выполняют функцию «мотивационных доминант», рождая две основные формы эмоций – положительные и отрицательные. Позитивное соотношение потребностей развития профессионализма с механизмом формирования отрицательных эмоций (сомнений, раздумий, критической самооценки) ведет высокопродуктивного учителя к удовлетворенности (радостной, энергетической насыщенности, устремленности) в получении новой информации об элементах целостного саморазвития каждого учащегося класса.

В целом неудовлетворенность педагогической деятельностью высокопродуктивных учителей – это естественное, циклически воспроизводящееся психическое состояние, предопределяющее становление общей удовлетворенности педагогическим процессом. Такая «продуктивная», «конструктивная неудовлетворенность… не вызывающая подавления» (P. May), усиливает общую тенденцию ускорения саморазвития профессионализма учителя.

В группах достаточно продуктивных и малопродуктивных учителей преобладает общее состояние удовлетворенности результатом развития профессионализма. «Глубокое» неверие в свои профессиональные возможности перерастает в «комплекс профессиональной неполноценности», «педагогической фрустрированности». Оно вызывает у учителя начальной школы состояние неудовлетворенности своим трудом и в значительной степени снижает качество жизни профессионала. Это подтверждает мнение А.А. Бодалева о том, что «недореализованность» учителя в профессиональном плане обусловлена проблемами смысла жизни.

В основании полярных проявлений удовлетворенности / неудовлетворенности учителей лежат разные психологические механизмы стабилизации профессионального Я.

У одной группы учителей область повышенного удовлетворения обусловлена механизмом подавления профессионального самоанализа. Они как бы неосознанно, непроизвольно поддерживают свое профессиональное Я за счет исключения, вытеснения из сферы профессионального сознания анализа факторов познавательного саморазвития ребенка. Главное для них – передать как можно больше сведений, предусмотренных программой. Все это в целом обусловливает состояние «нереалистичного оптимизма» (К. Роджерс) учителя, а следовательно, выступает фактором, сдерживающим созидательное развитие профессионализма.

У представителей другой группы когнитивный дисбаланс образа познавательного саморазвития школьника сопровождается отрицательными переживаниями, душевным дискомфортом, раздражительностью, тревогой за сохранность своего профессионального Я. Фрустрированные состояния проявляются в актах агрессивности в общении с детьми, их родителями, школьной администрацией. Общая отрицательная психологическая валентность выражается в снижении потребности поиска причин низкой готовности школьников к познавательному саморазвитию.

Для выявления условий продуктивного развития профессионализма педагога важен стадийно-динамический аспект формирования когнитивно-эмоциональной связки: адекватный образ младшего школьника – удовлетворенность педагогическим трудом.

С.И. Гусева исследовала многообразие образов математически одаренного ученика в сознании педагогов, имеющих различный педагогический стаж. Ею установлено, что формирование адекватного образа младшего школьника как субъекта самообразования на ранних ступенях профессионального является фактором, содействующим становлению профессионализма.