Лилия Кузнецова - Философские и психологические основы дидактики (на примере обучения химии)

Научное познание (филогенез) и учебное познание (онтогенез) развиваются и функционируют аналогично, хотя пути формирования понятий в обучении имеют своеобразие, обусловленное временны́м фактором и уровнем развития учащихся [163]. Следовательно, понять закономерности усвоения понятий школьниками невозможно вне осмысления его в процессе общественно- исторического познания.

Как и в научном познании, понятие является узловой формой мышления в учебном процессе, является ключевым моментом обучения. Освоение понятий означает овладение не только результатом общественно-исторического процесса познания, но и тем способом, которым это знание было получено.

Способы познания не являются чем-то независимым от характера познаваемых объектов. Следуя объективной структуре предмета, мышление не только правильно отражает его природу, но и вырабатывает способы познания. Овладение продуктами познания, таким образом, возможно только с помощью способов, выработанных человечеством в процессе постижения реальной действительности. О. Н. Дамения в работе «Воспитание мышления» пишет: «…воспитывать, формировать мышление человека – это значит изменять его по тем принципам и законам, по которым оно само исторически возникает и развивается. Иначе говоря, применяемые в процессе воспитания мышления методы и принципы должны быть выведены из самого мышления и выражать его природу, а не придуманы воспитателем искусственно» [45]. Это справедливо для формирования не только мышления, но и знаний об объективном мире. Более того, формирование как понятий, так и способов логического познания мира есть процесс единый. Без овладения способом познания невозможно сформировать понятие, объективно отражающее предмет или явление. Также без специально организованного процесса усвоения понятий в учебном процессе невозможно сформировать способы их постижения учащимися, поэтому необходимо заботиться не только о передаче содержания, но и о формировании способов познания.

В дидактической и методической литературе, а также в практике преподавания основное внимание уделяется таким формам познания, как индукция и дедукция. Однако рассмотрение только этих двух форм ограничивает воспитание мышления школьников. Как указывал Ф. Энгельс, невозможно все приёмы мышления втиснуть в эти две формы, индукцию и дедукцию можно применять только на своём месте и не распространять на всё познание [171].

При определении места и значения индукции и дедукции в познании следует исходить из сущности этих способов. Сущность индукции заключается в том, что при сравнении ряда предметов или их представлений абстрагируется общий признак – одна из сторон объектов. Главным приёмом индукции является сравнение, представляющее собой своеобразное предметное действие, выполняемое мысленно. Абстрагированное с помощью сравнения общее является как бы внешней меткой, по которой определяется принадлежность объекта к данному классу. С помощью этого признака объект или индуктивно присоединяется к данному классу, или в нём дедуктивно предполагается данный признак. Так индукция неразрывно связана с дедукцией.

Поскольку во внешней форме объектов сущность не представлена, то путём сравнения и индуктивного вывода нельзя вскрыть сущность исследуемого объекта. Результаты индуктивных и дедуктивных умозаключений всегда являются проблематичными, требующими эмпирических подтверждений, поэтому Ф. Энгельс писал, что результаты индукции «ежедневно опрокидываются новыми открытиями» [171].

Приведём пример. Во время опытов учащиеся наблюдают взаимодействие магния, цинка, железа с соляной кислотой; в результате наблюдаемых реакций выделяется водород. Из опытов следует индуктивный вывод, что металлы вытесняют водород из кислоты. Серебро – металл, следовательно, вытесняет водород из кислоты. И, как видим, пользуясь индукцией, сразу делаем неправильный вывод. Следующим опытом он опровергается.

Это подтверждается реальным уроком. Учитель предоставил учащимся возможность провести реакции цинка, железа и меди с соляной кислотой. Сообщает, что результатом этих реакций являются соли. На основе индукции учитель формулирует определение солей как вывод из опытов: «Соли – это продукты реакции вытеснения водорода из кислот металлами». Такое определение противоречит проведённым опытам. Учащиеся увидели, что медь не вытесняет водород. В дальнейшем они встретятся с солями меди, существование которых противоречит определению, данному учителем.

В учебном процессе при изучении взаимодействия кислот с металлами принято ложное утверждение на основе индукции: «Активные металлы реагируют с кислотами, а неактивные не реагируют». Когда учащиеся будут изучать реакции кислот, обладающих сильными окислительными свойствами, с неактивными металлами, они также столкнутся с опровержением продекларированного учителем вывода.

Таким образом, место индукции и дедукции в процессе познания реальной действительности определяется их возможностями как эмпирическихметодов.

Индукция и дедукция являются только моментами в процессе познания, подводящими мышление к теоретическому освоению исследуемого объекта.

В нашем примере следует показать взаимодействие меди и серебра с серной и азотной кислотами. При этом формируется понятие о разнообразном взаимодействии кислот с металлами. Позднее, углубляясь в сущность данной химической реакции, можно доказать различную активность металлов как восстановителей, а также разнообразие окислителей в составе кислот (ионы водорода, атомы серы и азота в высоких степенях окисления). Так постепенно формируется богатое понимание реакции кислот с металлами. При этом мы выходим за пределы эмпирического опыта и подходим к теоретическому обоснованию данных реакций.

Абстрагированное в результате сравнения объектов общее, как одна из сторон исследуемых предметов, должно занять определённое место в системе других сторон и отношений, поскольку абстрагирование сторон и установление их взаимоотношений ведут к синтезу конкретного, как это было показано выше. На примере реакций металлов с кислотами сформировалось теоретическое понятие из отдельных абстракций, выявленных экспериментально:

а) металлы вытесняют водород из кислот;

б) не все металлы могут вытеснять водород из кислот;

в) по признаку вытеснения водорода из кислот металлы делятся на активные и неактивные;

г) металлы реагируют с кислотами не только путём вытеснения водорода;

д) неактивные металлы взаимодействуют с кислотами, при этом они окисляются не ионами водорода, а кислотными остатками.