Надежда Шапиро - Дети и тексты. Очерки преподавания литературы и русского языка

Такие выводы могут делать одиннадцатиклассники о времени и пространстве в стихотворении:

Время здесь, как это часто бывало в ранней советской поэзии, как бы сливается с пространством. Бег жеребенка за поездом не может вернуть прошлое, «той поры не вернет», а сам жеребенок не может догнать поезд в пространстве; таким образом, направлением движения поезда оказывается будущее, в котором «живые кони» уже не нужны. (О «Сорокоусте»).

В стихотворении видно необычайное расширение пространства. Изначально «двое в комнате. Я и Ленин». Но постепенно «я» лирического героя сменяется на «мы» («освещаем, одеваем»). Кроме того, в мир стихотворения входит «много всякой дряни и ерунды». Дальше разворачивается «лента типов», человеческая масса все увеличивается. Наконец перед нами открывается неимоверное пространство, вся страна: «фабрики дымные», «земли, покрытые снегом и жнивьем». (О «Разговоре с товарищем Лениным»).

Приведем пример и того, как ученики осмысляют аллитерации:

В «Хорошем отношении к лошадям» очень важны звуки. «Гриб. Грабь. Гроб. Груб» – это и звукоподражание («Били копыта. Пели будто»), и мрачная характеристика улицы. Слышно, как смех зазвенел и зазвякал.

Об этом же стихотворении:

Обращение к лошади звучит как нежный шелестящий шепот: «Лошадь, слушайте, – чего вы думаете, что вы их плоше?» – повторяется тихий звук «ш». Тихо сказанное сердечное слово, уважительное «вы», ласковое «деточка» звучит сильнее животного гоготания бездельников, шатающихся по Кузнецкому мосту. И как бы в ответ этому обращению лошадь встает с такими же, только более звонкими звуками: «Лошадь… ржанула… пошла… рыжий… жеребенок».

Разумеется, самостоятельной работе школьников должно предшествовать систематическое обращение к стихам на уроках литературы, совместные наблюдения и обсуждения и произведений в целом, и отдельных художественных средств. Допустим, уже выработано умение связывать наблюдения над поэтикой с замыслом, идеей, темой стихотворения, то есть в голове или на бумаге складываются фрагменты сочинения. Но ученикам предстоит решить следующую довольно трудную задачу – собрать все в единый логичный текст.

В идеале выбор композиции должен быть делом творческим и диктоваться и особенностями рассматриваемого стихотворения, и индивидуальностью ученика-сочинителя. Автор может начать с самого яркого, бросающегося в глаза, будь то ритм, сравнение, аллитерация, сформулированная мысль, и выстраивать цепочку ощущений, размышлений, ассоциаций, двигаясь своим путем к постижению смысла в единстве с формой. Но часто оказывается, что наши не очень опытные сочинители увлекаются какой-либо одной стороной дела и, высказав некоторые интересные наблюдения и соображения, теряют из виду целое. Поэтому можно предложить ученикам примерный план, необязательный, но выручающий в случае затруднений.

Практика показывает, что не стоит имитировать первоначальное восприятие и делать вид, что пишущему о начале стихотворения неизвестно, чем оно закончится. Начинать сочинение-анализ лучше всего с общих соображений о теме, настроении, основной мысли стихотворения, его родстве с другими произведениями данного поэта или с произведениями других поэтов на ту же тему. Ученики часто стремятся избежать такого вступления, смущаясь возможных банальностей и общих слов, но точно найденная начальная формулировка придаст сочинению определенность. Вступление может быть нейтрально-взвешенным или субъективным, эмоциональным; категоричным или содержащим предположение; лаконичным, в одно предложение, или развернутым, уже включающим первые наблюдения над словом:

Стихотворение В. Маяковского «Хорошее отношение к лошадям» по сути не имеет к лошадям ровным счетом никакого отношения – оно про доброту и понимание вообще, а вернее, про неспособность большинства людей понимать чужую боль…

«Надоело» – еще одно в ряду дореволюционных стихотворений В. Маяковского о взаимоотношениях поэта и толпы – непонимающей, безлицей («Нате!», «Вам», «Ничего не понимают»).

Общее ощущение от «Надоело» – опустения, огня, не нашедшего спички, голоса, не нашедшего отклика, глаза, которому не на ком отдохнуть. Главная идея – нет людей, и это отсутствие вызывает тоску и ярость бессилия.

Общая тема стихотворения, как мне кажется, определяется уже названием: «Сорокоуст» – сорокадневная молитва по умершим, и перед нами своего рода поминовение деревни, побежденной или побеждаемой миром новым.

На первый взгляд мысль стихотворения С. Есенина «Неуютная жидкая лунность…» очень проста: отказ от прежнего, знакомого мира своей юности из‑за его нищеты, для наступающей новой жизни. Но именно из‑за категоричного тона отказ этот неубедителен. На протяжении всего стихотворения поэт описывает все то, чего он не хочет больше видеть в окружающей действительности. Отрицание содержится во всех строфах, за исключением предпоследней, и оттого звучит навязчиво: «проклинал», «ни за что не хотел я теперь бы», «разлюбил», «мне теперь по душе иное», «видеть больно»… В предпоследней строфе появляется наконец первое утверждение, первая формулировка нового идеала: «…хочу я стальною // Видеть бедную, нищую Русь», но в последней опять возникает, как эхо, все то же отрицание, практически повторяющее сказанное выше: «Ни за что я теперь не желаю // Слушать песню тележных колес».

Эти нарочитые повторы, это нагнетание интонации наводит на мысль, что поэт не только читателя старается уверить в искренности своего отречения от прежней жизни, но и самого себя. Поэт так долго описывает Русь уходящую, будто не может с ней расстаться.

Характер вступления определяет логику сочинения: если высказано предположение, его надо проверить, чтобы подтвердить, опровергнуть или уточнить; если мнение сразу высказано твердо и убежденно, дальше его надо обстоятельно доказывать.

В начале статьи мы перечислили вопросы, которые должны находиться в поле зрения ученика: композиция, лексика, синтаксис, звучание и проч. Значит ли это, что в сочинении нужно последовательно рассматривать все уровни строения стихотворения, начиная c идейно-образного и заканчивая звуковым (или двигаясь в обратном направлении)? Именно так поступают ученые-стиховеды. Но здесь другие авторы и другой жанр. Не в каждом стихотворении ученики обнаружат метафоры или аллитерации, да и обнаружив, не всегда смогут сказать именно по этому поводу что-нибудь интересное. Если обязать учеников упомянуть обо всем, сочинение рискует превратиться в подобие таблицы с множеством пустых клеток или прочерков. Или мы получим вымученные умозаключения о том, что «стихотворение написано хореем и поэтому звучит бодро». Поэтому, если в работе даже не упомянуты какие‑то структурные элементы, это нельзя считать недостатком; плохо, если не замечено главное, определяющее или вообще не проявлено внимание к тому, как сделано стихотворение.