Н. Чернышева - Характер младшего школьника

Вместе с тем отношения с социальными взрослыми, с учителями у школьников с намечающимися характерологическими особенностями в целом складываются достаточно благополучно, в соответствии с общевозрастными тенденциями. Они, например, с удовольствием устанавливают деловые отношения с учителем . Осуществляя выбор между утверждениями «мне нравится/не нравится выполнять поручения учителя» (методика изучения дифференцированной самооценки С. Хартер), подавляющее большинство из них (89 %) сделало положительный выбор.

Также в соответствии с возрастными тенденциями развития учащиеся с намечающимися характерологическими особенностями стремятся к активному взаимодействию со сверстниками .

В сфере общения со сверстниками, как показало обследование по методике «Мой круг общения», младшие школьники осознают себя больше, чем со взрослыми. Среди первоклассников лишь отдельные учащиеся, рассказывая о своем круге общения, сначала называли родителей или учителя, а затем – сверстников. Данные результаты отличаются от результатов тестирования третьеклассников. У них, напротив, более половины детей, принимавших участие в эксперименте, предпочли первыми назвать родителей, а не приятелей. При этом, превосходя первоклассников в опыте общения, третьеклассники, так же как и они, скупо вспоминали о конкретных темах общения со взрослыми. Зато, говоря о сверстниках, дети, напротив, были словоохотливы, приводили несколько мотивов общения. Примечательно, что не только третьеклассники, но и большинство первоклассников хорошо улавливали оттенки своих взаимоотношений с ровесниками. Так, многие из них (82 % детей) дифференцировали стрелки, соединяющие графическое изображение партнеров по общению, и целенаправленно выбирали цвета: «А каким цветом закрасить квадратик Вити, если он всегда обижается?» (из протокола первоклассника Саши Ш.).

При обследовании по методике «Мой круг общения» учитывалась степень общительности ребенка в отношениях со сверстниками. К малообщительнымдетям были отнесены те учащиеся, чей круг общения либо вообще не включал ровесников, либо состоял из 1–2 человек; к школьникам со среднимуровнем общения – те, чей перечень включал 3–5 сверстников; к детям с повышенной общительностьюмы отнесли учащихся, имеющих 6 и более приятелей. Среди школьников с намечающимися характерологическими особенностями преобладали дети со средним уровнем общения, но среди первоклассников значительным оказалось также и число малообщительных учащихся (41 %, т. е. почти половина). В то же время среди третьеклассников было меньше малообщительных (29 %) и больше с повышенным уровнем общительности (33 %) детей, что подтверждает ценность общения со сверстниками накануне перехода в среднее звено.

Школа не только включает детей в новые отношения, но и формирует у них новые мотивы, прежде всего в системе учебной мотивации.

Возрастная психология отмечает как сильные, так и слабые стороны мотивационной системы младших школьников. Эмоциональность и непосредственность детей данного возраста, их уважение к учителю позволяют развивать широкие социальные мотивы учения: желание быть полезным, заниматься, как и взрослые, ответственной деятельностью. Но мотивы учения в младшем школьном возрасте неустойчивы, мало осознаются, и их формирование требует специальных усилий со стороны учителя.

Развитие познавательной мотивации учащихся начальных классов можно представить в виде короткой схемы развивающихся учебных интересов: интерес к внешней школьной атрибутике, символизирующей причастность к школьному обучению, – интерес к результатам обучения, выраженным в отметках и оценках и проявляющимся в конкретных умениях, – интерес к способам приобретения знаний в процессе учебной деятельности.

Соответственно, отношение детей к учебе в начале младшей школы и при ее завершении, накануне перехода в среднее звено, существенно различается.

Мотивационная система первоклассников находится на этапе становления. Это важный и ответственный период, когда, с одной стороны, необходимо укрепить детскую любознательность и самостоятельность, развить их до познавательной мотивации, а с другой стороны – сориентировать ребенка на общие и обязательные критерии, выдвигаемые школой. Более того, без поддержки взрослого в многоуровневой мотивационной системе даже понимаемые мотивы далеко не всегда превращаются в реально действующие. Поэтому мотивационная система первоклассника не только сама влияет на успешность обучения, но и является отражением благополучного или неудачного вхождения в школьную жизнь. Она зависит от успеваемости ребенка и его удовлетворенности обучением.

Примечательно, что среди учащихся с характерологическим своеобразием и в первом , и в третьем классах оказались дети как с высокими школьными отметками, так и испытывающие серьезные трудности в усвоении знаний. В целом преобладали ученики со средним уровнем успеваемости (более половины выборки).

Для выявления того, насколько значимым для детей, отличающихся своеобразием характера, является учение, какие мотивы определяют их интерес к школе, мы использовали методику «Беседа об отношении к школе и учению» (Т.А. Нежнова, 1988). Однако при интерпретации результатов, полученных по этой методике, мы учитывали, что авторы использовали ее применительно к детям шести-семи лет. Поэтому при обследовании третьеклассников в нее были внесены некоторые изменения. Так, первый вопрос («Нравится ли тебе в школе?») отличался от вопроса, предложенного в тесте Т.А. Нежновой, и давал возможность ответить отрицательно, поскольку для ученика с трехгодичным опытом обучения школа не всегда сохраняет свою привлекательность. Кроме того, ответы на вопросы методики интерпретировались с учетом возраста детей. В итоге часть выборки первоклассников (4 человека, 18 %) продемонстрировала высокий уровень положительного отношения к школе и учению, почти половина выборки (13 человек, 59 %) – средний и часть (5 человек, 23 %) – низкий уровень положительного отношения к школе, что не совпадает с возрастной линией развития.

Результаты выявили несоответствие учительских отметок и уровня учебной мотивации детей с намечающимися характерологическими особенностями. Оно проявилось в том, что наименее успевающие дети при выполнении данной методики продемонстрировали сформированность всех элементов «внутренней позиции ученика», а успешные в учебе школьники обнаруживали низкий уровень учебной мотивации. Именно расхождение в таких «крайних» случаях приводит к мысли, что осознаваемые и понимаемые мотивы учения у детей данной выборки не являются реально действующими, что мотивационная система учащихся с намечающимися характерологическими особенностями противоречива и в ней не сбалансированы ориентации на социальные и на собственно познавательные аспекты школьной жизни.