Н. Чернышева - Характер младшего школьника

Хотя по возрасту наша группа не была однородной (среди детей были те, что пошли в школу шестилетками), мы сопоставили результаты, полученные на данной выборке, с результатами исследования Т.А. Нежновой (1988), поскольку она не делала специфического в характерологическом отношении отбора детей. Данные приведены в табл. 2.

По трем показателям выборки первоклассников в исследовании Т.А. Нежновой и в нашем исследовании оказались достаточно близки друг другу: общее положительное отношение к пребыванию в школе, содержательное представление о подготовке к школе, несогласие на замену учителя в учебном процессе родителями. В то же время обнаружилось сильное расхождение в результатах по таким показателям, как отказ от школы, лишенной школьно-учебного содержания (75,7 % в 1988 г. и 52,3 % в нашем исследовании); предпочтение основных предметов другим видам учебной деятельности (67,6 % в 1988 г. и 5-,-% у нас); предпочтение коллективных классных занятий индивидуально-домашней форме обучения (68,6 % в 1988 г. и 45,4 % в 1995 г.); предпочтение школы, где соблюдение правил школьной дисциплины является обязательным (91,9 % в 1988 г. и 52,3 % в 1995 г.); предпочтение отметки как формы оценки учебной работы другим видам поощрения (83,8 % в 1988 г. и 59,1 % у нас).

Значительное отставание сразу по шести показателям говорит о низком уровне учебной мотивации, свойственном выборке детей с намечающимися характерологическими особенностями. Результат, согласно которому почти половина выборки предпочла школу, лишенную школьно-учебного содержания, свидетельствует о том, что почти у половины первоклассников с намечающимися характерологическими особенностями определяющей является иная, не учебная мотивация. И хотя необходимость посещения школы, понимание своих обязанностей, значимость учителя осознаются детьми, однако широкие интересы, которые, по мнению А.К. Марковой 3, свойственны первоклассникам, у младших школьников с намечающимися характерологическими особенностями развиты слабо и недостаточны для формирования познавательной мотивации. Содержательная сторона учения мало привлекательна для детей с характерологическими особенностями, а отметка – классический способ поощрения, свойственный традиционной школе, – на их выборке существенно теряет в силе. При этом общественно выработанные нормы поведения усвоены слабо (отставание почти на 4-%). Дети посещают занятия, так как хотят соответствовать поведению ровесников, но их отношение к школе ближе к позиции дошкольников, а не учащихся. Интерес к обучению является поверхностным, и рассчитывать, что такие ученики будут прилагать особые усилия для усвоения школьных предметов, не приходится. Как сказал Слава Л., поменявший на протяжении первого класса три школы и везде одинаково нелюбимый, он ходит в школу потому, что «и так уже лет много, как же дома сидеть». Его пример наглядно подтверждает, что у первоклассников с намечающимися характерологическими особенностями развитие новообразований замедляется из-за незавершенности предшествующего, «дошкольного» этапа развития 4и слабых сторон их мотивационнопотребностной сферы.

Таблица 2

Сопоставление элементов «внутренней позиции школьника» в исследованиях 1988 и 1995/96 г. (в %)

При диагностике по методике «Беседа об отношении к школе и учению» самым низким у детей с намечающимися характерологическими особенностями оказался показатель предпочтения коллективных классных занятий индивидуально-домашней форме обучения. Это, по нашему мнению, сигнализирует о трудностях в общении со сверстниками и проблеме усвоения способа действия в условиях коллективного, а не индивидуального обучения. Следовательно, не развиваются мотивы социального сотрудничества, и это рано или поздно потребует от учителя, если он, конечно, заинтересован в результативном обучении, специальной работы по формированию у школьников способов конструктивного взаимодействия. Кроме того, спустя год (во втором классе) прямо противоположным возрастной линии развития оказалось снижение показателя «Содержательное представление о подготовке к обучению в школе». Обычная динамика предусматривает переход на более высокую ступень: от заинтересованности внешней атрибутикой к погружению в процесс узнавания нового. Выявилось же следующее: не называя отметку при ответе на прямой вопрос о том, какую награду они бы выбрали за хорошую учебу, дети тем не менее вспоминали о желанных «пятерках», давая ответы по остальным вопросам. Это подтверждает, что реально действующие мотивы подчас не осознаются первоклассниками с индивидуальными характерологическими особенностями. Преобладание позиционных социальных мотивов вызывает неустойчивость мотивационной системы младших школьников, которая и без того на данном онтогенетическом этапе отличается нестабильностью.

Симптоматичным выглядит отношение детей к учителю: лишь половина из них осознают его роль и значение в учебном процессе и не соглашаются на замену учителя каким-либо лицом. Остальные допускают, что в роли учителя способен выступить другой человек, который заменит педагога (актер, писатель и т. д., гораздо реже, как уже отмечалось, – кто-то из родителей).

Соответственно, на основе полученных результатов у первоклассников с намечающимися характерологическими особенностями можно прогнозировать дальнейшие (по сравнению с возрастными тенденциями) проблемы в формировании учебной мотивации.

Расхождение с возрастными тенденциями в развитии учебной мотивации наблюдалось и у третьеклассников со своеобразием характера. К окончанию начальных классов, когда посещение школы становится для детей привычным делом, в системе их учебной мотивации обычно отмечается «мотивационный вакуум». Выборка третьеклассников с намечающимися характерологическими особенностями оказалась благополучнее (по сравнению с их ровесниками) в плане развития учебной мотивации. Подавляющее большинство детей (19 человек, 9-%) набрали высокий или средний суммарный балл при оценке их учебной мотивации (методика «Беседа об отношении к школе и учению»).

Самые высокие результаты были у третьеклассников по таким показателям, как «общее положительное отношение к школе» (такое позитивное отношение к школе обнаружилось у 9-,5 % учащихся с характерологическими особенностями) и «содержательное представление о подготовке к обучению в школе» (соответственно у 9-,5 % школьников). Самые низкие результаты получены по показателям «предпочтение отметки как формы оценки учебной работы другим видам поощрения» (у 33,3 % учащихся) и «наличие школьно-учебных ориентаций в ситуации необязательного посещения школы» (52,4 %). Такие результаты вполне объяснимы, поскольку, привыкнув к отметкам, дети стремятся к более необычному вознаграждению, полагая, что отметку они «и так могут получить» (из протокола Димы Т.). Кроме того, к третьему классу школьники теряют интерес к формальной стороне учения и его атрибутам. Уже во втором классе они понимают необходимость серьезных занятий и усилий для овладения знаниями. Таким образом, общий достаточно благополучный уровень мотивации не связан с познавательными запросами третьеклассников по конкретным учебным дисциплинам. Расхождение между суммарным показателем уровня учебной мотивации и уровнем интереса к урокам находит более точное объяснение при изучении сферы учебной мотивации каждой отдельной поведенческой группы и рассматривается в следующих главах.