Н. Чернышева - Характер младшего школьника

1. Перечислите главные проблемы младших школьников доминирующего типа поведения.

2. Чем отличаются доминирующие первоклассники от третьеклассников с тем же типом поведения?

3. Какие подгруппы доминирующих учащихся можно выделить? В чем их различие?

4. Назовите сильные стороны в характере доминирующих школьников.

5. Почему поведение доминирующих детей поддается коррекции?

1 Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.

2Обследование по методике С. Хартер отчасти подтвердило данные, полученные по модификации методики Дембо– Рубинштейн. Например, то, что самое низкое самоприятие свойственно первоклассникам доминирующего типа, а самое высокое – их уступчивым ровесникам.

3 Паренс Г. Агрессия наших детей. М.: Форум, 1997.

4Психическое развитие младших школьников. М.: Педагогика, 1990.

5 Кравченко А.С. Демонстративное поведение человека: общепсихологический подход к проблеме // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1997. № 1. С. 67–77.

Школьная деятельность успешно начинается в том случае, если у детей есть готовность к установлению новых контактов и активному взаимодействию с окружающими. Такая готовность обычно формируется к концу дошкольного детства, когда ребенок, по словам Л.И. Божович, подходит к осознанию своего социального Я. Благодаря расширяющемуся кругу общения младшие школьники, видя, как их оценивают преподаватели и как их принимают сверстники, открывают новые стороны в образе своего Я. Однако если дети ведут себя замкнуто и обособленно, с трудом привыкают к коллективной школьной жизни, то это может существенно повлиять на их отношение к одноклассникам и учебной деятельности в целом.

Обычно преподаватели сразу обращают внимание на молчаливых, пассивных учеников, которые неохотно отвечают на уроке, предпочитают последние парты, а на перемене держатся в стороне от одноклассников. Вместе с тем им трудно понять, что стоит за одиночеством или робостью ребенка. Иногда он сам избегает шумного общения со сверстниками, иногда его просто не замечают ровесники. Пассивное, робкое или заторможенное поведение проявляется в незнакомой ситуации у некоторых уступчивых детей. Кроме того, взрослые недостаточно серьезно занимаются теми, кто внешне благополучен, не нарушает дисциплину и аккуратно пишет в тетрадках. Между тем отстраненные школьники отличаются именно тем, что их поведение может не совпадать с чувствами, которые они испытывают, и соответственно производить впечатление спокойствия и отстраненности именно тогда, когда они остро переживают какое-либо событие.

Наблюдаемое поведение отстраненных учащихся довольно однообразно: они неинициативны, неразговорчивы, кажутся застенчивыми и робкими. С незнакомыми людьми держатся напряженно и скованно. Это было особенно заметно на начальной стадии обследования: дети данной группы долго молчали, не глядя на экспериментатора, теребили пальцы, волосы или карандаши, избегали близкой дистанции по отношению к психологу и застывали в неестественной позе. Словом, по внешне безразличному виду сложно догадаться, что они переживают на самом деле, в частности, нечего сказать ни об их доброжелательности, ни об их агрессивности. Случаи, когда школьники отстраненного типа поведения грубо и жестоко ведут себя с одноклассниками, достаточно редки.

Однако диагностическое обследование показало, что за внешним спокойствием скрываются неожиданные для воспитателей переживания детей. В частности, подавляющее большинство младших школьников отстраненного типа поведения при обследовании в ситуациях фрустрации и конфликта продемонстрировали разнообразные формы яркого агрессивного поведения.

По фрустрационной методике С. Розенцвейга и первоклассники, и третьеклассники отстраненного типа поведения продемонстрировали высокий уровень агрессии. У отстраненных третьеклассников он был выше, чем у двух остальных групп детей с намечающимися характерологическими особенностями. При этом показатель трансформации агрессии у детей отстраненного типа был значительно меньше показателя агрессии. Соответственно, в трудных ситуациях эти школьники вели себя резко, грубо и не могли предложить приемлемый для каждой стороны выход. Группа отстраненных первоклассников оказалась более склонной, чем уступчивые и доминирующие учащиеся, к реагированию по препятственно-доминантному типу и чаще прибегала к импунитивным, т. е. нейтральным по направленности, реакциям. Такое соотношение реакций первоклассников говорит о пассивном выжидании, стремлении полагаться на ход событий и о низкой решаемости проблем. Обычно они рассчитывают либо на ход событий, время, обстоятельства, либо на взрослого, но не на собственные силы. Избегая конфликтов, они уходят от их решения или прибегают к помощи взрослого.

Третьеклассники отстраненного типа, наоборот, обнаружили высокую степень раздражительности и недовольства по отношению к взрослым. Им не свойственны то уважительное или робкое поведение со старшими, которое обычно для детей их возраста. Так, по картинке, где отец предупреждает бьющего в барабан мальчика, что мама спит, были в основном получены ответы: «Подумаешь!» (Илья М.), «Все равно буду назло!» (Наташа С.), «А я хочу поиграть!» (Антон И.).

Таким образом, в ситуациях фрустрации, особенно со взрослыми, и первоклассники , и третьеклассники использовали достаточно примитивные способы поведения.

Поэтому, с одной стороны, спокойствие и вежливость отстраненных учащихся в классе производят благополучное впечатление. С другой стороны, выясняется, что младшие школьники отстраненного типа поведения часто подавляют негативные переживания и обнаруживают их лишь при специальном обследовании. Вместе с тем учителя тоже иногда с удивлением обнаруживали, что тихие и молчаливые дети могут ответить враждебным взглядом, «забыть» выполнить их распоряжение. Такие случаи были редки и потому особенно неожиданны для педагогов. О большинстве отстраненных учащихся учителя говорили как о непонятных им или замкнутых, но спокойных детях.

В общении со сверстниками в ситуациях препятствий или обвинений дети с намечающимися характерологическими особенностями главным образом прибегали к экстрапунитивным, или внешнеобвинительным, реакциям самозащитного типа, что подтверждает аффективный характер их отношений с ровесниками, обостренное отношение к другим детям.

При этом отстраненные первоклассники по-своему стремились избежать неприятных взаимоотношений и чаще других детей в ситуациях общения со сверстниками прибегали к импунитивным, или нейтральным, реакциям препятственно-доминантного и потребностно-упорствующего типа. Иногда это позволяло частично и временно снижать напряжение, но не обеспечивало дружелюбных, располагающих к общению отношений с ровесниками.