Н. Чернышева - Характер младшего школьника

При высокой чувствительности детей отстраненного типа учителю приходится помнить, что на настроении отстраненного ребенка существенно сказывается настроение его родителей. Поэтому педагогу важно наладить взаимоотношения с родителями ребенка и поддерживать у них позитивное отношение к школьному обучению. Обычно близкие взрослые отрицательно относятся к нерешительности ребенка, его повышенной осторожности, не всегда учитывая, что неуверенность имеет внутренние корни. Чтобы ее уменьшить, ребенку надо оказывать большую поддержку: укреплять уважение ребенка к самому себе, помогать ему менять отношение к собственным мнимым или истинным недостаткам. Задача повышения уверенности школьников в себе является главной в работе с дан ной поведенческой группой.

На время обучения в школе приходится два особенно важных периода в развитии учащихся отстраненного типа, когда социальная ситуация предъявляет повышенные требования к их личностным способностям и возможностям.

Сначала это – первый класс, когда идет интенсивное развитие социального Я и усвоение социальной роли ученика. Он труден для отстраненных детей, поскольку в это время они испытывают максимальное внешнее давление. Вводя ребенка в школьную жизнь и знакомя его с новыми требованиями, не стоит добиваться их немедленного выполнения, если отстраненный ученик не понимает правила или не считает справедливыми. Более того, авторитарное применение власти способно окончательно сломать уверенность ребенка в себе. Лучше в спокойной обстановке терпеливо обсудить уместность общеучебных требований, раскрыть их пользу.

Второй особый школьный период – пятый класс, который является переходным к подростничеству. Для развития отстраненных детей он оказывается относительно благоприятным временем: усиливается их интерес к сверстникам и желание установить с ними если не близкие, то доброжелательные отношения. Теперь отстраненные учащиеся способны добровольно и самостоятельно, без подталкивания со стороны взрослых предпринимать попытки контакта. Появляется возможность для естественного включения в дружеские связи и формирования позитивного отношения к образу Я. Несмотря на возможное снижение познавательной мотивации, педагог должен в первую очередь поддержать усилия детей, стремящихся наладить отношения со сверстниками.

1. К чему стремится психолог, консультирующий учителя детей, отличающихся своеобразием характера?

2. Опишите общие требования к личности преподавателя, работающего с учащимися, отличающимися индивидуально-характерологическими особенностями.

3. Охарактеризуйте особенности работы учителя с детьми каждого типа.

1 Выготский Л.С. Педагогическая психология // Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. С. 334.

Вопрос о том, можно ли корректировать поведение уступчивых, доминирующих и отстраненных детей, связан не только с изменением школьной ситуации развития, но и с возможностями домашней среды. Более того, успех становится возможным тогда, когда и семья, и школа слаженно объединяют воспитательные усилия. Не случайно многие рекомендации родителям школьников с намечающимися характерологическими особенностями перекликаются с советами для преподавателей. Однако перестроить детско-родительские отношения подчас сложнее, чем помочь педагогу по-новому взглянуть на ребенка. Применение методик «Кинетический рисунок семьи», «Круг общения», «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) выявило такие нарушения в детско-родительских отношениях, которые возникли в дошкольном возрасте и не могли не приобрести устойчивой формы к периоду начальной школы.

Однако еще К. Хорни допускала, что развитие характера не определяется рамками, заданными именно в период детства. По ее мнению, «если ситуация раннего детства не слишком препятствует спонтанному развитию ребенка, то последующий опыт, в особенности юношеского возраста, может оказать влияние на процесс формирования. Если, однако, воздействие раннего опыта было достаточно сильным, чтобы сформировать ребенка согласно некоторому ригидному образцу, то никакой новый опыт повлиять не сможет» 1. Мнение К. Хорни об особой роли юношеского возраста в формировании уступчивого, доминирующего и отстраненного типов поведения пока экспериментально не подтверждено. В то же время допустимо предположить, что чем быстрее детям будет оказана необходимая психологическая поддержка, тем быстрее могут осуществиться надежды на преодоление ригидного поведения. К тому же исследование, проведенное в 1993–1996 гг., раскрыло возможности сотрудничества психолога и родителей. Так, несмотря на то, что семьи младших школьников со своеобразием характера отличались 2дефицитом детско-родительского общения, многие родители проявили интерес к исследованию. Они откровенно рассказывали о семейных проблемах и сложностях в воспитании детей, охотно выполняли тесты и обсуждали полученные результаты. Более того, такие родители обычно признавали, что трудности ребенка обусловлены не столько школой, сколько семейными обстоятельствами. Их позитивное отношение к эксперименту подтверждало, что в период младшей школы родители с доверием относятся к рекомендациям, надеются на податливость детской натуры и способны приложить усилия к изменению сложившихся отношений.

Как же использовать типологический анализ уступчивого, доминирующего и отстраненного типов поведения в реальной консультативной практике? Проводя работу с родителями младших школьников, отличающихся своеобразием характера, психолог с их помощью реконструирует историю развития ребенка, обсуждает с ними причины появления и закрепления особых форм поведения, знакомит их с условно вариативным прогнозом дальнейше го развития сына или дочери. Суть условно-вариативного подхода заключается, по мнению Г.В. Бурменской 3, в конструировании трех основных вариантов последующего развития ребенка. В основе этих возможных направлений развития лежит определенный тип социальной ситуации:

1) когда неблагоприятные обстоятельства, обусловившие детские трудности, сохраняются; 2) когда они усиливаются; 3) когда удается уменьшить или преодолеть их воздействие.

Анализируя вероятные пути развития, психолог касается проблем, связанных:

• с кругом общения детей, их взаимоотношениями с окружающими (т. е. с особенностями социальной ситуации развития);

• с успешностью в учебной (ведущей для данного возраста) деятельности, а также с успешностью в сопутствующих ей занятиях, типичных для младшего школьника;