Светлана Петренко - Педагогическая психология: задачник

9. Способности к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием своей мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).

Педагогический такт – профессиональное качество учителя, часть его мастерства. Это умение учителя устанавливать педагогически целесообразный тон и стиль в общении с учащимися. Педагогический такт предполагает наличие у учителя чувства меры, а значит, умения дозировать свои средства воздействия, не допускать крайностей в общении со школьниками.

Выделяют следующие психологические особенности личности учителя, отличающие педагогический такт от нетактичности:

– естественность и простота обращения без фамильярности;

– доверие без попустительства;

– серьезность тона без натянутости;

– ирония и юмор без насмешливости;

– требовательность без мелочной придирчивости, грубости;

– доброжелательность без заласкивания;

– деловой тон без раздражительности;

– своевременность воспитательного воздействия без поспешности;

– принципиальность и настойчивость без упрямства;

– внимательность и чуткость к учащимся без подчеркивания этого;

– отдача распоряжений без упрашивания;

– обучение без подчеркивания своего превосходства в знаниях и умениях;

– выслушивание без выражения безразличия [23, с. 33–34].

1. Различные подходы к классификации педагогических способностей.

2. Профессионально важные качества учителя.

Педагогическая деятельность является сложно организованной системой ряда деятельностей: 1) деятельность преподавателя, обучающего непосредственно; 2) деятельность обобщения опыта обучения, состоящая в сопоставлении процедур обучения и выделении наиболее эффективных приемов и способов обучения; 3) деятельность, направленная на построение учебных средств, учебных предметов; 4) деятельность, состоящая в увязывании учебных предметов в одно целое.

Основное содержание деятельности преподавателя включает выполнение нескольких функций:

• обучающей,

• воспитательской,

• организаторской,

• исследовательской.

В структуре педагогических способностей и, соответственно, педагогической деятельности выделяются следующие компоненты:

• гностический , то есть систему знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность;

• конструктивный (проектировочный), обеспечивает стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляется в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации обучающихся и т. п. Также он обеспечивает реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т. п.;

• организаторский , служит не только организации собственно процесса обучения учащихся, но и самоорганизации деятельности преподавателя;

• коммуникативный , от уровня развития данного компонента зависит легкость установления контактов преподавателя с учащимися и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач [44, с. 230–235].

Для эффективного выполнения педагогических функций педагогу важно осознавать структуру педагогической деятельности, ее основные компоненты, педагогические действия и профессионально важные умения и качества (ПВУиК), необходимые для ее реализации (см. табл. 2).

Таблица 2

Окончание таблицы 2

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н. В. Кузьмина выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

I уровень – репродуктивный: учитель может и умеет рассказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

II уровень — адаптивный: педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

III уровень – локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям и навыкам по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему и последовательность включения учащихся в учебно-воспитательный процесс; среднепродуктивный.

IV уровень – системно-моделирующий: педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом; продуктивный.

V уровень – системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся: педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный [21, с. 13].

Стиль деятельности – это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип.

А. К. Маркова и А. Я. Никонова выделяют следующие наиболее характерные четыре стиля деятельности учителя.

1. Эмоционально-импровизационный. Учитель эмоционально-импровизационного стиля не стремится к четкому планированию уроков. Учебный процесс строит на развитии самостоятельности учеников, не любит заниматься повторением и закреплением, предпочитает работать с «яркими» учениками и поощряет их, увлекается самим процессом работы, проводя ее в быстром темпе, использует импровизацию, ориентирует учащихся на поиск нового, но не всегда обеспечивает прочное усвоение знаний и навыков школьников. Профессиональная самооценка обычно завышена.