Коллектив авторов - Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду»

Детей 2–3 лет волнует все, что связано с окружающими людьми: родителями, ближайшими родственниками (их взаимоотношения, предметы разговоров). Речь детей еще скудна, словарный запас невелик. Поддержать интерес к разговору о семье помогут словесные дидактические игры. В. В. Гербова, считая картину ценным материалом для развития речи детей 2–3 лет, предлагает рассматривать с ними иллюстрации и картины, на которых отображены небольшие сюжеты из жизни, требующие пояснения педагога, самого ребенка и окружающих его сверстников. Рассматривание картин способствует развитию интонационной выразительности речи, умения составлять рассказ, показывать изображаемые на картине действия. Дидактические игры поддерживают интерес к сюжету картины, развивают игровые навыки.

В дидактических играх формируются способности детей действовать по представлению, что позволяет использовать этот опыт в осуществлении деятельности по замыслу (в играх, в рисовании, в музыкально-ритмическом движении).

Для успешного проведения дидактических игр педагог должен:

• отводить специальное время на дидактическую игру;

• играть с детьми;

• показывать им предметы, которые будут задействованы в игре;

• организовывать детей (вводным словом, сказкой, ситуацией) перед началом игры;

• проводить игру, последовательно вводя новые понятия, действия, предметы;

• пользоваться четкой инструкцией при объяснении игровых действий и правил;

Сюжетно-ролевая игра

В 2–4 года дети в своих играх активно переходят от предметного взаимодействия к воспроизведению человеческих взаимоотношений; в их играх отражаются нормы и правила социальных контактов, воздействующие на становление нравственной сферы.

«Кризис трех лет» сопровождается желанием ребенка действовать все более самостоятельно: одеваться, выбирать пищу, производить постройки, устанавливать правила в игре. Тенденция к самостоятельности отражает стремление ребенка 3–4 лет жить общей со взрослым жизнью, принимать в ней активное участие, а не только следовать чужой воле. Воспитатель должен устанавливать новые формы взаимодействия с ребенком, давая ему возможность проявить себя.

Взрослый, несмотря на возросшую потребность ребенка действовать самостоятельно, интересен малышу как носитель самой разнообразной информации. Поэтому в самостоятельных играх дети ощущают потребность постоянно общаться со взрослым для того, чтобы тот выразил свое отношение к постройке, к действиям («Хорошо ли у меня получилось?»).

В сюжетной игре с использованием игрушек продолжается обогащение ее содержания посредством объединения отдельных действий; воспитатель побуждает детей наращивать игровые цепочки, образуя сюжетные линии (мама причесывает дочку – готовит завтрак – кормит дочку – ведет ее в детский сад); одновременно получает свое дальнейшее развитие ролевое поведение. Ребенок, научившись в первой младшей группе вступать в ролевой диалог с куклой, продолжает его развивать в общении с другой игрушкой. Затем он начинает переносить свое внимание с игрушки на сверстника, с которым все чаще вступает в контакт. Задача взрослого в этот период – потихоньку отстранять ребенка от диалога с игрушкой, привлекая к себе как к партнеру, а позже – к партнеру-сверстнику. Помогут в этом разучивание и исполнение стихов-диалогов, в которых ребенок получает опыт диалогического общения. Стихи в виде диалога всегда привлекают внимание детей своей живостью, проявлением характеров героев, яркостью образов, выразительностью речи, интересным содержанием. Первым партнером ребенка становится взрослый, который дает ему пример выразительной интонации, разыгрывания «в лицах» сюжета стихотворения. Затем взрослый направляет ролевую речь ребенка на сверстника, а далее на других детей, выступающих в какой-либо роли (продавец интересуется, что нужно покупателю; парикмахер спрашивает клиента, какую прическу ему сделать). Направляя играющих детей на парное взаимодействие, воспитатель готов в любую минуту поддержать игру, прослеживает степень активности детей, отмечает успехи в исполнении роли («Ася, ты хороший продавец, у тебя на прилавке порядок»).

В развитии сюжетной стороны игры помогают зарождающиеся режиссерские игры, в которых ребенок учится замышлять и разыгрывать сюжеты, действовать за всех персонажей. В этих играх интенсивно развиваются воображение и наглядно-образное мышление, отражается весь быт малыша, происходит оперирование понятными ему представлениями. Ребенок способен не только увидеть ситуацию, предложенную взрослым, в целом, но и самостоятельно ее разыграть (кукла-дочка пришла с прогулки – моет руки – ребенок-мама кормит ее обедом).

Умение принять и обозначить роль приходит не сразу. В самом начале развития ролевой игры ребенок не называл себя именем героя, а действовал в игре от своего имени. Постепенно у ребенка формируется умение принимать на себя роль, говорить от лица персонажа, отражать его настроение, эмоции. Для этого воспитатель применяет игру-показ, чтобы наглядно показать, как можно строить сюжет и действовать в нем. Но в этом показе воспитатель действует как бы в стороне, не заставляя детей участвовать в игре, а предлагая им наблюдать ее только на основе интереса, вызванного самим процессом игры. Если воспитатель не соблюдает этого условия, то игра может стать своеобразным назиданием и превратится в обучение; это нарушит ненавязчивую атмосферу игры. Совершенствованию умения создавать замысел и развивать сюжет способствует пересказ и придумывание небольших сказок; важно научить ребенка составлять канву рассказа.

В игре ребенок находится в воображаемой ситуации, и на четвертом году жизни он уже вполне принимает условные действия («понарошку», «как будто»). Это расширяет его представления об игре, в которой все может быть «не на самом деле». В игре малыш вступает в отношения, в которые в реальной жизни вступить не может. Условия игры заставляют ребенка принимать на себя новую роль (быть мамой, доктором, шофером) и вести себя в ней соответственно образу. Воспитатель вводит детей в игру путем втягивания, то есть создает ситуацию, в которую ребенок вовлекается, начиная ориентироваться в ней как в игровой и действовать от имени героя.

Показателем принятия позиции героя в игре становится умение ребенка действовать, применяя атрибутику, свойственную образу (например, белый халат и трубку в игре в доктора), реализовывать специфические ролевые действия (доктор может выписать рецепт). Часто дети берут в игре привлекательные для них роли; малыши начинают подражать взрослому и друг другу. В этот момент они могут поссориться из-за общей игрушки или строительного материала. Воспитатель должен уметь разрядить напряженную ситуацию, представить ребенку в выгодном свете другую роль.