Елена Овсянникова - Формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению

Большой вклад в исследование проблемы педагогического общения как технологии профессиональной деятельности внес А. В. Мудрик (132). Он систематизировал и дополнил предложенные вышеназванными авторами звенья технологического обеспечения процесса педагогического общения учителя с учащимися. Так, например, А. В. Мудрик в профессиональные умения учителя включает и методические умения и уделяет большое значение эффективным формам организации процесса педагогического общения в системе «учитель– ученик», а также средствам педагогического общения (132, с. 39–70).

Таким образом, педагогическое общение как технология профессиональной деятельности представляет собой систему взаимосвязанных звеньев: профессионально-личностных умений, форм, методов, средств педагогического общения, которые учитывают специфику общения школьников разного возраста; этому возможно и необходимо обучать будущих учителей в педагогических вузах.

Перейдем к следующей задаче, поставленной в данном параграфе, – определению компонентного состава профессионально-педагогического общения. Обратимся к исследованию С. Н. Батраковой «Основы профессионально-педагогического общения», которая рассматривает профессионально-педагогическое общение как «социально нормированные формы взаимодействия учителя и учащихся» (15, с. 29). Она выделяет следующие компоненты профессионально-педагогического общения:

– коммуникативную активность (эмоциональную устремленность и специальные умения общаться);

– ролевую (социально-педагогическую) позицию учителя, которая включает в себя: знания, умения, навыки по преподаваемому предмету, по педагогике, психологии, научную культуру, потенциал учителя как ученого, гносеологические устремления и идеалы;

– общественно значимые чувства учителя (мироотношение, мировоззрение, мировосприятие, мирочувствование (мироощущение));

– позицию учащихся, отражающую систему его ценностей, оценок, социальных ожиданий и устремлений;

– гуманитарную культуру учителя, включающую в себя умение не просто угадывать нравственно-психологическое состояние учащегося, мотивы поведения в конкретной ситуации, но систематическое изучение и развитие в себе способности к пониманию человека;

– творчество учителя (15, с. 29–42).

Несколько иной логики в выделении компонентов профессионально-педагогического общения придерживается В. А. Кан-Калик, который в работе «Учителю о педагогическом общении» утверждает, что «профессионально-педагогическое общение имеет определенную структуру, соответствующую общей логике педагогического процесса» (63, с. 26). Далее автор, исходя из того, что педагогический процесс имеет замысел, воплощение замысла, анализ и оценку, представляет общую структуру процесса профессионально-педагогического общения в виде следующих этапов педагогической деятельности:

1) моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап);

2) организация непосредственного общения с классом (начальный период общения);

3) управление общением в педагогическом процессе;

4) анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность (63, с. 27).

Таким образом, структурный состав профессионально-педагогического общения определяется на основе выявленной структуры педагогической деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, Г.И. Щукина): цель – мотив – содержание – способ – результат.

Исходя из этого, компонентами профессионально-педагогического общения являются: целевой, мотивационный, содержательный, операционный, результативный. Дадим их краткую характеристику.

Целевой компонент. Анализ особенностей педагогической деятельности позволил нам выделить общие и конкретные цели профессионально-педагогического общения. Общие цели связаны с социальным заказом общества, с общегосударственными требованиями и интегрируются через цели воспитания, обучения, развития учащихся.

Помимо общих целей в профессионально-педагогическом общении различают и более конкретные, узкие цели, которые являются составной частью общих целей. К таким целям исследователи (Г.М. Андреева, С.Н. Батракова, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, В.М. Соковнин) относят: конкретное информирование; передачу каких-либо (социальных, культурных, нравственных) ценностей; определенное воздействие на сознание школьника; включение в учебно-воспитательную деятельность; формирование конкретного типа поведения учащегося; выявление индивидуальных особенностей конкретного ребенка; регламентация межличностного общения (которое складывается в процессе взаимодействия с окружающими людьми вне деятельности), ролевого общения (которое возникает в сферах жизнедеятельности и имеет целью их обслуживание) и отношений и др.

Осознание и принятие целей профессионально-педагогического общения непосредственно связано с мотивационной сферой, которая складывается из двух оснований: мотивов педагогического общения учителя и мотивов общения учащихся.

Мотивационный компонент. Понятием «мотив» часто обозначаются такие психологические явления, как побуждение, стремление, желание, замысел, в которых отражается наличие в человеческой психике определенной готовности, направляющей к конкретной цели. Деятельность направляется множеством мотивов, совокупность которых мы называем мотивацией.

Психолого-педагогическим обоснованием мотивов профессионально-педагогического общения для нас послужила концепция А. Н. Леонтьева (106), в которой подчеркивается предметный характер мотива, выступающего как непосредственно отраженная в психике причина деятельности, конкретного ее вида, направленная прямо и опосредованно на удовлетворение потребности (в данном случае – общении).

Психологами (Б.И. Додонов, К.М. Левитан, В.Э. Мильман, В.А. Моляко, Л.М. Фридман) выделяются два типа мотивации: непосредственная и опосредованная. Первая связана с активной любознательностью, потребностью во впечатлениях. Ее источник лежит вне деятельности. Вторая непосредственно связана с деятельностью и обусловлена социально значимыми устремлениями личности: стремлением к самоутверждению, самоопределению, осознанию собственной профессиональной компетентности. Оба типа мотивации тесно взаимосвязаны между собой. Оба этих типа мотивации характерны для профессионально-педагогического общения.

Характеристика мотивационного компонента профессионально-педагогического общения будет неполной, если не отметить тот факт, что школьники разных возрастных групп, как правило, имеют разные мотивы к включению в педагогическое общение. А. В. Мудрик выделяет доминантные мотивы общения школьников с учителем в разные возрастные периоды.