Елена Овсянникова - Формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению

Результативный компонент. Исходя из специфики профессионально-педагогического общения, отметим, что его результат обладает двойственной природой: объективной и субъективной.

Объективным показателем результата профессионально-педагогического общения является наличие самого процесса педагогического общения, его цели, предметного содержания. В качестве как бы «материальной» стороны результата можно отметить: включенность (с различной степенью активности) школьников в процесс педагогического общения; уровень владения учителем педагогической технологией, его мастерство в аспекте педагогического общения.

Субъективный показатель результата выражается степенью влияния включенности учащегося в это общение на изменения в его личности (уровень воспитанности, уровень обученности, уровень развитости). Этот показатель результата наиболее значим, поскольку показывает, насколько эффективно «присвоено» учащимся предметное содержание педагогического общения с учителем, насколько действенны избранные им методы, приемы и способы педагогического влияния в процессе общения.

Представим некоторые выводы по данной части исследования, которые легли в основу уточнения нами понятия «готовность будущих учителей начальных классов к профессионально-педагогическому общению».

1. Профессионально-педагогическое общение осуществляется через педагогическую деятельность и обладает ее специфическими особенностями.

2. Сущность профессионально-педагогического общения заключена во взаимодействии целевого, мотивационного, содержательного, операционного и результативного компонентов, отражающих взаимосвязь (интеграцию) профессиональных и личностных аспектов учителя с личностными аспектами учащихся.

3. Профессиональность педагогического общения определяет степень успешности и продуктивности данного процесса.

4. В процессе профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы необходимо формировать у них готовность к профессионально-педагогическому общению.

Характеризуя готовность будущих учителей к общению с учащимися, мы будем опираться на имеющиеся исследования по проблеме готовности к профессиональной деятельности в целом и к педагогическому общению в частности.

В толковом словаре «готовность» рассматривается как «… готовый – о человеке изготовившийся, собравшийся совсем, приспособившийся к чему; могущий и желающий что исполнить. Готовность – состояние или свойство готового» (147). Это толкование обусловило подходы к профессиональной готовности как свойству личности и как психическому состоянию.

Понятие профессиональной готовности вводится в педагогику в 70-е годы. В общем, теоретическом плане данная проблема исследуется М. И. Дъяченко, К. М. Дурай-Новаковой, Л. А. Кандыбовичем, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткиным, В. А. Сластёниным, А. И. Щерковым и др.

В педагогике «готовность» рассматривается как интегральное, профессионально-значимое качество личности учителя, представляющее собой систему взаимосвязанных структурных компонентов, включающих личностные (профессиональные мотивы и интересы) и процессуальные (профессиональные знания и умения) аспекты (К. М. Дурай-Новакова, В. А. Сластёнин, И. М. Яковлева и др.)

Ряд исследователей (В. П. Беспалько, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, К. М. Дурай-Новакова, Е. Г. Шаин и др.) рассматривают профессиональную готовность как качество (профессиональное) личности со сложным структурным образованием и профессиональной направленностью.

1. B. П. Беспалько исследует готовность как качество личности, которое наиболее полно проявляется в диагностируемом признаке «Готовность к…». Например: Качество личности «Трудолюбие» наиболее полно проявляется в диагностируемом признаке «Готовность к трудовой деятельности». Этот признак автор считает исходным. Готовность к трудовой деятельности означает, что всегда при возникновении трудовой ситуации человек, обладающий этим качеством, включается в нее непроизвольно, без напоминаний и, тем более, приказаний (20).

2. М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович рассматривают готовность как важное профессиональное качество личности, готовность как психологическое образование, которое включает в себя: а) положительное отношение к профессии, достаточно устойчивые мотивы деятельности; б) адекватные требования профессиональной деятельности к чертам характера, способностям, проявлениям темперамента; в) необходимые знания, навыки, умения; г) устойчивые профессионально важные особенности восприятия, памяти, внимания, мышления, эмоциональных, волевых процессов и т. д. (49, с. 278).

3. К. М. Дурай-Новакова характеризует профессиональную готовность студентов как сложное структурное образование, «ядро которого составляют положительное отношение студентов к учительской профессии, достаточно устойчивые и далекие мотивы педагогической деятельности, наличие профессионально значимых качеств личности, определенная совокупность профессионально-педагогических знаний, а также определенный опыт применения их на практике» (46, с. 51–59).

4. Е.Г. Шаин считает, что готовность выпускника педагогического вуза к профессионально-педагогической деятельности – это проявление свойств личности с направленностью на педагогическую деятельность, «…которое выражается в наличии у выпускников педагогических способностей, суммы знаний, навыков, умений, убеждений, ценностных ориентации и других нравственных и психологических качеств» (46).

Существует другая точка зрения, сторонники которой рассматривают готовность к профессиональной деятельности как психическое состояние. «Готовность как психическое состояние – это «настрой», актуализация и приспособление возможностей личности для успешных действий в данный момент. Готовность как психическое состояние личности будущего учителя – это его внутренняя настроенность на определенное поведение при выполнении учебных и трудовых задач, установка на активные и целесообразные действия. Состояние готовности («настрой») включает следующие компоненты: а) познавательные (понимание профессиональных задач, оценка их значимости, значение способов решения, представления о вероятных изменениях трудовой обстановки); б) эмоциональные (чувство профессиональной чести и ответственности, уверенность в успехе, воодушевление); в) мотивационные (потребность успешно выполнить первые трудовые задачи, интерес к процессу их решения, стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны); г) волевые (мобилизация сил, преодоление сомнений)» (46, с. 278).

Этой точки зрения придерживается А. А. Найн, который под коммуникативной готовностью к обучению в высшей школе понимает «особое стояние психики личности студента, которое выражается в установке его сознания на реализацию конструктивных взаимоотношений с педагогами и сверстниками с целью согласования общих усилий, направленных на достижение социально значимых результатов педагогического процесса» (136, с. 8).