Елена Овсянникова - Формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению

Все точки зрения на готовность учащихся к профессиональной деятельности находятся в единстве и взаимодополняют друг друга. Ряд исследователей рассматривают готовность к профессиональной деятельности как сформированностъ ряда умений. «Умение – навык в каком-либо деле. Уметь – обладать способностью делать что-нибудь» (147). К. М. Левитан рассматривает умение как «сложное интегративное образование, динамическая система качеств личности, обеспечивающая успешность формирования и выполнения творческих действий, то есть эвристических решений задач в различных ситуациях» (104, с. 69).

Мы полагаем, что обе точки зрения на готовность учащихся к профессиональной деятельности находятся в единстве и дополняют друг друга. В нашем исследовании мы придерживаемся той точки зрения, в которой понятие «готовность» рассматривается как интегративное качество личности.

Исходя из этого, под готовностью будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению мы понимаем готовность, представляющую собой интегративное качество личности, характеризующееся гуманистической направленностью и включающее в себя мотивацию к профессионально-педагогическому общению, систему психолого-педагогических знаний теории общения, умения строить общение в профессионально-педагогической сфере деятельности и систему эмоционально-оценочного отношения к профессионально-педагогическому общению.

Вышеизложенное позволяет констатировать тот факт, что в зависимости от цели исследования ученые выделяют те или иные компоненты готовности. В нашем исследовании мы соотнесли структуру педагогического общения со структурой готовности и, соответственно, выделили следующие компоненты готовности к профессионально-педагогическому общению: а) мотивационный (воля, эмоции, мотивы, потребности, установки, ценностные ориентации), отражает психологическую готовность будущих учителей к профессионально-педагогическому общению; б) когнитивный (единства методологических, теоретических и методических), отражает теоретическую готовность будущих учителей к профессионально-педагогическому общению; в) деятельностный (комплекс профессиональных умений и качеств), отражает практическую готовность будущих учителей к данному виду деятельности (табл. 2).

Таблица 2

Компоненты готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению

Для формирования готовности у будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению необходимо наличие комплекса педагогических условий и разработанных на их основе методических механизмов эффективности их реализации в процессе профессиональной подготовки. Раскрытию этих задач посвящены следующие параграфы.

Целью данного параграфа является выделение и теоретическое обоснование комплекса педагогических условий формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению.

Прежде чем говорить о комплексе педагогических условий формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению остановимся на таком понятии, как «формирование».

«Формировать – 1) образовывать, составлять; 2) придавать чему-либо форму, вид, законченность…» (183, с. 549). Близкое по значению слову «формирование» является «становление», которое трактуется как «возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития» (147). Процесс развития характеризуется переходом от одного состояния к другому, более совершенному. В нашем случае речь идет о переходе от одного уровня готовности учителей к профессионально-педагогическому общению к другому, более высокому. Таким образом, формирование – это целенаправленное влияние всей системы профессионального образования на становление готовности будущих учителей к профессионально-педагогическому общению, которая в своем развитии проходит три этапа развития: начальный, основной и завершающий.

В соответствии с положениями гуманного образования, главная цель профессиональной подготовки – это формирование готовности будущего учителя к педагогической деятельности, в том числе, и к профессионально-педагогическому общению в опоре на индивидуальные потребности, способности и возможности студентов. Г. Н. Сериков, выделяя одно из основных направлений в педагогике, которое опирается на естественное развитие человека, считает, что «Роль педагога, учителя, фасилитатора в данном случае сводится к созданию условий, в которых человек, получающий образование, мог бы удовлетворить свои душенные, духовные и образовательные потребности. Такой подход предполагает не руководство образованием учащихся, а сопровождение образованию» (180, с. 120).

Таким сопровождением могут стать педагогические условия. На это обращают внимание видные отечественные педагоги Ю. К. Бабанский, Г. И. Вергелес, М. Е. Дуранов, Ю. П. Сокольников, Н. М. Яковлева и др. Они отмечали, что система подготовки будущих учителей к педагогическому общению в рамках учебно-воспитательного процесса вуза может функционировать и развиваться только при наличии определенных условий.

Следовательно, необходимо создать такие педагогические условия, которые бы содействовали эффективному формированию готовности будущих учителей к педагогическому общению.

«Условие – философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условие – как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают и развиваются» (196, с. 497). Н. Л. Коршунова в своем исследовании предлагает свою трактовку того, что следует понимать под педагогическим условием и выявляет его особенности. Она пишет: «Под «условием» в педагогическом смысле следует понимать:

1) всё то, от чего зависит другое; 2) среду, обстановку, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы, явления». Термин «условие», по её мнению, является структурным элементом системы становления и развития педагогических явлений и процессов (88).

Ряд исследователей (Г. Д. Бабушкин, А. Я. Найн, В. Г. Морогин, Н. Ю. Попикова, И. К. Соколова, Г. И. Щукина, Н. Ю. Тропникова, Ю. К. Бабанский, И. В. Зверев и др.) под педагогическими условиями понимают – совокупность объективных возможностей, обстоятельств и мер, которые определенным образом структурированы, сопровождают образовательный процесс и направлены на достижение поставленной цели. Понятие «педагогическое условие» может быть определено через дидактические категории, отражающие основные элементы учебно-воспитательного процесса. В этом плане интересной представляется точка зрения В. И. Андреева, который вводит понятие «дидактическое условие» и считает, что педагогические условия представляют собой результат «… целенаправленного отбора, конструирования и применения содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей» (50, с. 124).