Елена Овсянникова - Формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению

Разработанная нами методика четко ориентирована на конкретную цель – формирование готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению. При ее проектировании мы, в первую очередь, соотнесли подходы и соответствующие им принципы с педагогическими условиями и методическими механизмами их реализации.

Таким образом, мы получили базовые принципы предлагаемой нами методики: развитие профессионального самосознания, деятельности, технологичности, гибкости, конструктивного взаимодействия. Проделанная работа представлена на рис. 5.

Рис. 5. Взаимосвязь подходов, принципов, педагогических условий и методических механизмов в методике формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению

В состав методики, реализующейся на выделенных выше принципах, входят: содержание, методы, приемы, формы и средства, которые используются для достижения задач на этапах процесса формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению (становление опыта деятельности, его аккумуляции и обобщения). Содержание интегрирует в себе спецкурс «Профессионально-педагогическое общение учителя». Методы, приемы, средства и формы обучения представлены ниже. Параметрами методики являются: задачи этапов, методические механизмы комплексной реализации педагогических условий, лидирующий вид деятельности будущих учителей и ее содержание на конкретном этапе, ведущие методы и формы этапов, формы совместной деятельности будущих учителей и преподавателя. Методика формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению, состав и параметры которой отражают логику комплексной реализации педагогических условий и этапный характер данного процесса, представлена на рис. 6.

Рис. 6. Схема комплексной реализации педагогических условий формирования готовности будущих учителей начальной школы к профессионально-педагогическому общению

Рассмотрим методические особенности реализации выделенных педагогических условий в рамках предлагаемой нами методики.

Первое условие: развитие у будущих учителей начальной школы самосознания на основе рефлексии как необходимое качество для осуществления профессионально-педагогического общения.В качестве теоретической основы, на которой строилась наша методика, мы взяли механизмы ориентации личности в мире ценностей, выделенные А. В. Кирьяковой (102): поиск – оценка – выбор – проекция, и соотнесли их с механизмами рефлексивной деятельности: анализ, самоанализ, оценка, самооценка, самоопределение, самокоррекция. Наш эксперимент показал, что развитие самосознания у будущих учителей происходит более эффективно по схеме: «анализ, оценка, выбор» → «самоанализ, самооценка, самоопределение» → «самокоррекция».

Основная задача первого этапа – «анализ, оценка, выбор» – обеспечение целостного восприятия и осмысления будущими учителями ценностей профессионально-педагогического общения. В качестве ценностей для будущих учителей выступают различные источники социально-педагогических знаний (опосредованный, т. е. предлагаемый в учебной литературе, и непосредственно наблюдаемый, например, в ходе практики, «опыт других»). Изучая опыт работы с учащимися, анализируя и оценивая различные точки зрения на решение тех или иных проблем учащихся, будущие учителя формируются представление о данном виде психолого-педагогической деятельности, вырабатывают «эталон» профессионально-педагогического общения, профессиональный идеал, нормативную модель, на которую необходимо ориентироваться, вырабатывают объективные критерии для самоанализа и самооценки себя как будущего учителя, т. е. формируют требуемые по содержанию ценностные ориентации в профессиональной сфере. Наш эксперимент показал, что только предъявление будущим учителям ценностей профессионально-педагогического общения в «готовом виде» недостаточно для осмысленного и осознанного их принятия. Может произойти чисто формальное их усвоение. Чтобы избежать этого, необходимо вывести будущих учителей на новый уровень рефлексии – самоанализ, самооценку и самоопределение. На данном этапе мы целенаправленно создавали ситуации, требующие осознания будущими учителями своих ценностей профессионально-педагогического общения, своей деятельности, требующие соотнесения своих достижений с эталоном профессионально-педагогического общения, ситуации, направленные на выявление профессиональных ошибок и затруднений, необходимости доказательности и обоснованности своей позиции, т. е. ситуации, требующие от будущих учителей постоянного профессионально-ценностного выбора. Основная цель третьего этапа – «самокоррекция» – включение будущих учителей в деятельность по проектированию образа «Я – профессиональное» или коррекция имеющегося у них образа на основе выбранных ценностей профессионально-педагогического общения.

Наш эксперимент показал, что на этапе «анализ, оценка, выбор» наиболее эффективна работа будущих учителей в системе «Я и другие», на этапе «самоанализ, самооценка, самоопределение» – в системе «Я – другое Я», на этапе «самокоррекция» – в системе «Я-концепция».

Предложенная схема развития самосознания будущих учителей отражает фазы процесса ориентации будущих учителей на ценности профессионально-педагогического общения: 1) восприятие и осмысление существующих ценностей профессионально-педагогического общения; 2) выбор значимых для себя ценностей профессионально-педагогического общения и построение на этой основе эталона профессионально-педагогического общения; 3) проектирование личностной системы ценностей профессионально-педагогического общения на основе присвоенных профессиональных ценностей. В ходе педагогического эксперимента мы предлагали будущим учителям задачи, обеспечивающие их работу на каждом из этих этапов в трех временных рамках: прошлое, настоящее, будущее, что отражено в табл. 11.

Таблица 11

Матрица развития самосознания будущих учителей

Методическим обеспечением выхода будущих учителей в рефлексивную позицию служили алгоритмические и эвристико-алгоритмические предписания, которые разрабатывались нами исходя из задачи, которая была поставлена перед будущими учителями, организуемой педагогической ситуации и этапа выхода студентов в рефлексивную позицию. В качестве общего ориентира мы использовали алгоритм выхода в рефлексивную позицию, предложенный Б. М. Островским (173, с. 175–176), который включает в себя четыре рефлексивных слоя (табл. 12).